“减负新规”与小学教师在职教育的冲撞

李孔文

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

《教师教育课程标准》实施以后，《小学生减负十条规定》（以下简称为 “减负新规”）两次征集意见，收到很多修改意见，仍未出台。小学教师在职教育如何应对 “减负新规”实施后的新形势、新情况和新问题，有必要予以深入分析。

一、“减负新规”的特点

（一）减负政策具有历史性

新中国成立以后，教育行政部门多次发布减负政令，先后出台了五次直接相关的减负政策，不包括散见在其它教育政策中涉及减负的条文。1955年，颁布 《关于减轻中小学生过重负担的指示》；1988年，颁布 《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》，1990年该规定被再次重申；2001年，发布 《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》；2013年，提出 《小学生减负十条规定》。这就表明课业负担问题早已提到国家层面，要用国家政策保护中小学生的身心健康。从历史的角度来看，60多年来的减负令偏重于小学阶段。小学阶段的基础性直接关联着中学阶段。中考和高考若是不改革，小学阶段的减负政策很难真正落实。不少学校在执行减负令时阳奉阴违，因为不想冒险减负放弃角逐社会声誉。其实是对教师和学生的不信任，是对教育教学管理能力的不自信，不敢保证在认真执行减负令的同时做到教育教学水平不降低。“减负新规”冲撞小学教师职后教育，试图改变小学教师专业发展的轨迹。减负政策的历史性体现了学业负担是个 “顽疾”，随时代变迁而异，说明减负政策有革新的必要。

（二）“减负新规”的新颖性

1．形成过程的民主参与性

“减负新规”由教育部于2013年8月21日先发布征求意见启事，支持率在90%以上。社会各界人士广泛参与，积极建言献策，提出的修改意见和工作建议达到5956件。［1］教育部基础教育一司学校管理处根据意见和建议，对 “减负新规”进行了修改，于2013年9月4日发布第二次征求意见启事，97．1%的公众对 “减负新规”大力支持。多项减负政策的支持率均在95%以上。此次共征集各类专门意见、建议1209件，其中对具体条款明确提出修改意见的占44．1%。［2］教育政策的出台，其计划和目标符合设计构想者的意图，广泛参与的民众将内心的真实意图反映在 “减负新规”研制过程中。涉及亿万家庭切身利益的教育政策，发布实施更为审慎。

2．减负的重心再次被强化

作业减量和规范考试是 “减负新规”的重心，被再次予以明确，比以往的提法更具操作性。争议也最多，公众对于作业减量这一减负重头戏，赞成率仅为69．1%，远低于其它。另外 “规范考试”支持率为73．5%，大部分意见支持取消英语统考。［2］作业量不减和考试不变化，整个减负政策形同虚设。我们可以想象中国的孩子有多累，2013年9月开学后，在 “减负新规”第二次征求意见启事发布期间，研究者作为学生家长，从时间维度观察某地学生9月中下旬12天的小学一年级新生布置的作业量，总时长为655分钟，平均约55分钟／天。完成上述作业的过程，较多是重复性训练，节假日前布置的作业最多。经常由家长协助制作学习卡片和背诵 《弟子规》两项，耗费太多时间。一年级的小学生说道，“这哪里是减负啊，简直就是增负啊！”

3．“减负新规”更为具体

阳光入学、均衡编班、“零起点”教学、每天锻炼1小时、一科一辅、严禁违规补课等，在 “减负新规”中是首次出现，也受到了公众的普遍认可，尽管在操作过程中相当不易。这些新气象，非普通教师能力之所为，有很多时候教师的增负也非所愿。既然在入学、编班、教学起点、体育锻炼、教学辅导材料和补习方面可能存在诸多潜规则，“减负新规”显示了国家治理学校的决心。行政强力介入减负的效果有待观察，条文迟迟不出台说明减负之难。家庭和社会 “起跑线思维”额外增负，迫使学校和教师放弃执行 “减负新规”。担忧减负令会成为 “一纸空文”不无道理。因为减负需要与从源头和评价两个端点综合考量。促进教育均衡发展，加快中高考改革制度，施行多元评价机制，“减负新规”才有可能有效落实。

学习负担一般有三种，即学业负担、心理负担与经济负担。小学生内心的学习压力有多大，本研究不作涉及。从经济负担来看，小学变相增负有多少：某小学一年级第一学期有 《红蜻蜓导读》（36元），《七彩语文》（48元），《课堂创新精炼》（20元）， 《课堂作业》 （21．60元），合计125．60元，外加书本费等总计245元。教师作业布置多以发放材料，多数题目是重复性训练，也不乏有奥数的影子。国家和省级教育行政部门发布的收费办法在执行过程中已经发生了变化，导致 “上有政策、下有对策”。基本生活条件得到保障以后，人们开始专注于子女教育，但是无法保证孩子们有快乐的童年，学业负担仍然是首要负担。因此，我们要以学校本位改进小学教师在职教育，将减负进行到底。

二、皮克林的实践冲撞理论

后SSK研究中，较为成熟的是三个学派：伽芬克尔和林奇的常人方法论、拉图尔的行动者网络理论和皮克林的冲撞理论。安德鲁·皮克林（Andrew Pickering）生于英国，分别在牛津大学和伦敦大学获得物理学学士和博士学位，在爱丁堡大学获得社会学博士学位。现任美国伊利诺依州立大学社会学系教授、系主任。从1987年至今，他在科学、技术信息与社会的跨文化研究小组主要从事科学社会学研究。皮克林在编著 《作为实践和文化的科学》一书之后，1995年出版了著作 《实践的冲撞：时间、力量与科学》。

皮克林的 “冲撞”一词，是指实践的、目标指向的以及目标修正的阻抗与适应的辩证法，就是科学实践的一般特征。［4］20皮克林的冲撞理论将科学实践描述为一种力量的阻抗与适应的辩证史，其分析中心是机器或思想，并与社会关系交织在一起共同进化，突出时间在实践中的显要位置。冲撞理论关注两个概念：一是真实时间中的瞬时突现；一是后人类主义。［4］冲撞作为一种世界观或者形而上学，对执行 “减负新规”和开展小学教师在职教育起着思想导引作用。瞬时突现和后人类主义，通过个体实践和团体活动的力量舞蹈，改变着教师的职业动机，有助于重构与扩展学校文化和教师文化。

（一）真实时间中的瞬时突现

实践过程中，在偶然性和情境性作用下的异质性要素不可控的耦合突现，表现为一种力量的舞蹈，在真实的不可逆的时间中，各种力量以阻抗与适应的方式辩证运动，成为变化原因、发生过程或者不可预期的结果。我们提出的任何政治纲领都应该置于具体情境之中，它强调特定的文化形成和感召，而不是基于任何非突现的宏大叙事。［3］269国家层面多次出台减负令，意在改变小学阶段课业负担的严重问题。学校是减负问题的变迁场域，教师是阻抗与适应 “减负新规”的基本力量。作业量和考试的最终调整，是小学教师在职专业发展的攻坚任务。学生整体带有明显的学校特色，学生素质与师资力量、管理水平紧密相关，是特定教学机器中的人类力量和物质力量相互整合显示出操作性的结果。皮克林认为，科学文化的所有一切本身就处在实践的问题情境之中；不存在任何东西固定地附着在其中……瞬时突现的阻抗与适应的辩证运动不可避免地产生于多重的文化要素的联结之中。［5］120筑模过程中转化力量之舞，真实地再现教学有法和教无定法。同课异构，主要是基于学校、教师和学生等异质性要素采取的教学思路，增强了教学的与境性和真实感，为小学教师职后教育必须依托于学生发展寻找理论支撑。辩证运动是小学教师在职教育实践产物的有机构成。“减负新规”来临，小学教师原有随性布置作业和组织考试的惬意不见了，家长抵制孩子不做作业与学校和教师的 “对对碰”生成了，学校和教师仍然会顾忌没有作业导致学业水平得不到巩固，通过等级评价无法感受课堂教学的实际质量影响学业水平的区分度。很多传统的教育观念在执行 “减负新规”时需要改写，小学教师的职业优越感正受到多方钳制，尤其80、90后的教师受到2000年以后出生的学生特质带来的挑战。

（二）人力与物力双向运作的后人类主义

在皮克林的冲撞理论中，自然与社会、物质与人类、自然科学与社会科学之间的界限消失，从而进入一种健康的后人类主义阶段。他认为，从康德实践哲学中生发出来主客两分的思想造成人类文明的危机，占主导地位的社会建构主义倚重社会视角解释世界，其方法论是相对主义，科学哲学需要从作为知识或理论的科学转向作为实践的科学。科学实践不是费耶阿本德的 “怎么都行”，去中心化消解了自然物质、人类意识、社会利益本位或者对称性存在。异质性要素的耦合突现在科学实践中是开放式终结，用操作性语言来表征。任何单一要素不起持久的决定性作用；也不会是持久不变的实体性要素；外在力量或法则对科学实践的说明和控制均无效。因此，科学实践具有自身要素变化的内在性、过程的客观性、情境的生成性、发展趋势不可逆转的历史方向性。科学实践的途径便只能是这样：实践是概念网络为适应环境而实现的自身的创造性扩展。［5］4实践不仅仅表征为由利益集团建构的一个不确定性终结的筑模过程，冲淡学科间的界限有助于实践的研究。操作性语言体现了自然和社会的混合本体论，是科学作为实践或者文化的认识论本义。后SSK始于可见世界，将科学理解为一种实践过程，是各种异质文化因素之间相互作用的结果。［5］序言3哈金专注于考察文化的多元性，开启了科学实践研究的新空间。古丁走着与哈金相反的路径，从微观入手，采用图表分析系统，将各种异质性要素之间力量的阻抗与适应呈现出来，启发着斯蒂芬利泽和皮克林，将科学实践回归文化的分析传统。筑模过程是自由运动与受迫运动的结合，既有主动的选择，也有对力量的屈服。受制约的人类操作活动及相对应的社会关系始终伴其左右。［3］19如福柯所言，学校是制造社会关系的物质和概念工具，学校与教师关系、师生关系、同学关系、上下级关系、同事关系、家校关系等，均与学校发生关联。减负令与小学教师在职教育需要凭借学校这样的物质和概念工具去重建校内外的诸多关系。小学教师在职教育需要在各种力量中判断和择取，游走在自主发展与外界干预之间，所秉持的基本信念依然是育人为本、实践取向和终身学习。

采用实践冲撞理论分析 “减负新规”与小学教师在职教育，是因为在皮克林倡导的 “实践转向”中，出现了向马克思的历史唯物主义所作的并不准确的无意识回归。［6］小学教师在职教育经常会与“减负新规”等教育政策不期而遇。皮克林认为，各种文化实践活动都是受规训的和具有机器般 （周而复始）运作性质的；作为文化的扩展，实践基本上是一个开放式终结的筑模过程；这种筑模过程发生于文化的多重性领域，指向异质文化要素联结的产生。［3］136小学教师在职教育不仅要关注 《教师教育课程标准》，更应该结合 “减负新规”。这种实践的冲撞，正是本研究的基本议题。学校文化和教师文化不是固定不变的东西，是不断与新情况、新问题发生联结，产生阻抗与适应的辩证运动，呈现教育政策执行的真实过程。

三、对 “减负新规”与小学教师在职教育的文化研究

减负困难在于国人的急躁心理，成人被成才、全才所取代，让整个社会和众多家长难以减负。学校和教师对于升学率的追求、对于学校社会声誉的角逐，也是不断增负的诱因。别的学校在增负，自己学校也不会减负，生怕自己吃亏。人们知道，起跑之后要想最先撞线，必须在奔跑的每一个环节上下功夫，减负成为教改硬骨头不言而喻。

文化研究不是中性词，意在反对学科限制，强调多学科综合。“减负新规”和小学教师在职教育的内在关联和外部冲突，需要基于学校本位，强调二者的相互适应、防止阻抗。皮克林认为文化研究有三种类型：一是历史主义研究，以哈金的推理风格为代表，将理性置于特定时空加以考察，与冲撞之间是交叉互补关系；二是福柯的思想，关注特定的规训和时间对科学文化的特化和构成作用，规训与冲撞的操作性联为一体，强化了操作性语言描述的转换，揭示了人类力量和物质力量之间的相互作用，在流动中捕获异质性要素的冲撞；三是拉图尔要求在文化空间过实验室生活，追随在科学家和工程师的周围，按照行动者网络理论，阻抗与适应的瞬时突现，将文化研究和冲撞紧密关联并相互加强。文化研究与冲撞刻画了相互垂直的两条轴线：冲撞突出科学实践的时间维度，文化研究则参与文化图景的断面描摹。［3］261-265综合这三个方向，对“减负新规”与小学教师职后教育进行文化研究。

（一）学科教学知识的中心地位受到撞击

舒尔曼提出学科教学知识的概念，［7］对于学校和教师的课程与教学改革具有核心作用。小学教师在职教育课程方案，必须根据 “减负新规”重新调整，符合国家教育政策的基本要求。制度设计形塑教学内在规律，小学教师择取忠实取向、相互适应取向或者创生取向，将 “减负新规”纳入在职教育课程体系不断反思并自主建构。“减负新规”隐含着小学教师所教科目与专业性向基本吻合的前提假设，其内在的历史性与目标任务的恒定性，终将交给学校和教师来落实。小学教师的PCK （学科教学知识）依托于执教的具体学科，沿着 “筑模-扩展教学范式-开放性终结”的过程发展学科教学能力。不同文化在真实时间结构中碰撞和融合，从课堂教学中呈现出小学教师在职教育的复杂性和异质性。

（二）特岗教师涌入冲撞学科课程标准

小学教师在职教育是客观的、相对的和历史的。教师入职以后的教学生态，改变着学校生态与“减负新规”的执行效果。“减负新规”介入学校管理的每一个层面，从小学教师在职教育中得以具体体现，师源性要素会增加 “减负新规”的执行难度。某省近5年农村义务教育阶段学校教师特设岗位招聘计划累积19828人，初中特岗教师9115人，小学特岗教师10713人。5年来，该省特岗教师总体招聘计划呈现下降趋势，小学特岗教师却呈现上升趋势。特岗教师来源成分多样性无须赘言，对执行某些教育政策方面力度较大，这是一些特岗教师没有从事小学教育专业的职前教育，仅仅参加特岗教师招聘考试和较短时间的岗前培训，势必增加在职教育的难度。且不说特岗教师设置对于提升大学生就业率的贡献大小，涌入小学教师后没有教育见习和教育实习，就要直接进入实战状态，在工作场所学习，其在职教育同样面临三个基本课程功能指向，即加深小学教育专业理解、解决小学阶段专业生活世界的具体问题和提升自身教育教学能力。小学教师在执行 “减负新规”时，亲身感受个人实践与学校整体实践紧密捆绑在一起，新手教师在职教育问题增多。坚守学科课程标准实施课堂教学是专业性的具体体现，专业伦理和专业水准均在真实时间中瞬时突现。

（三）“零起点”教学冲撞建构主义教学观

建构主义教学观，强调学生不是空着脑袋进课堂，教学需要与学生已有的知识和经验发生密切联系。奥苏贝尔希望教师在教学之初，了解学生已经知道了什么。“减负新规”要求小学一年级教师实施 “零起点”教学，势必会与建构主义教学观发生冲突，从某种意义上是对新课改理念的挑战。“零起点”的教学观，是把小学一年级新生看成一张白纸，便于教师无所顾忌地施教，本身就是闭目塞听。一方面彻底否定学前教育阶段的实践活动；另一方面意在辅正新课程改革崇尚的理论基础。这是一种虚妄，对学生已有知识经验漠而视之，与事实情况不符，违背学前教育与小学教育紧密衔接的现实；小学教师自己也很清楚，实际教学情况是对学生已有知识经验归零校正，尤其在学前教育严重小学化倾向、学前教育良莠不齐的情况下。“零起点”教学观将改变已有学习诸多不合规范的地方，会促进学前教育良性发展。学前教育让小学新生已获较多知识，正确与否需要开学初较长时间检视和矫正。小学教师会发现期初缓慢的教学进度并不适应小学生的已有水平，解构和重构需要以浪费新生诸多学习时间为代价。

（四）限定作业量的执行力度受到冲撞

国家意识到人力资源是稀缺资源，过早透支儿童心智无助于中华民族振兴。一代新人的成长和使用具有不可逆转的历史性，这是 “减负新规”出台的动因。家长感受到课内时间学生学习并不理想。家长辅导孩子家庭作业，你会惊讶于诸多的家庭作业，教师在课堂上究竟干了啥，类似作业为何不能在课堂内完成。当下学校在教学时间段校门封闭、关闭教室门授课，家长或者社会人士无从了解教师的课堂教学。课堂教学的封闭性让家长和社会人士深感忧虑，无从知晓教学运行的真实状态。学校如何判定教师布置的作业量，教师怎样才能拥有课程与教学的专业自治权，怎么规避学业负担和恒定教师的教育教学业务水平，都需要深入研究。因为作业设计和作业量的控制，显示了教师的专业水准，需要教师具备较高的专业素养，反映出学校的教学理念。学生究竟累在哪儿？不停歇地完成重复性的作业，对于小学生，尤其是低年级的孩子，是一种莫大的伤害，不利于他们健康快乐地成长。从 “减负新规”研制过程来看，主要表现出一种稳中求进的倾向。家长和教师对于作业量的多少存在诸多分歧，本质上是对于落实 “减负新规”的不信任，是对学校和教师的不信任，也是对孩子或者学生的不信任。根据校情、班情和学情宏观把握作业量，按照学生个体的发展诉求和承受能力多元化设计出作业量，或许是一条出路，并不会影响学校和教师发挥课程与教学的自主权。作业设计能力是小学教师的基本功，显示出教师专业化程度的高下以及教学风格的迥异。

（五）规范考试冲撞发展性评价观

考试是造成学生心理负担的主要原因，规范考试在 “减负新规”中占据较大比例。习惯用百分制区分学生的教师执行 “减负新规”很是头疼，四分等级制如何操作也是麻烦事情。学业水平不必要求正态分布，有一定区分度即可。小学低年级的学生如果按照等级制进行考核，很有可能难以区分学生学习的水平差异。不规范考试仍然悄然存在，期末大量的模拟试卷充斥了学校生活的大半时光，发展性评价观念从规范考试中很难呈现。

（六）冲撞教师课程和教学以外校务的卷入程度

执行 “减负新规”，学校层面的力量具有不可通约性，成败得失在各所学校之间不能简单复制。学校的教师资源是异质性要素，教师教育实践在任何层面的扩增都可以在突现的、后人类主义的意义上来理解。学校是行动者共同经营的网络，是各方力量汇聚交错的地方，这里发生着阻抗与适应的辩证运动。比如，均衡编班尽管要求向家长和社会人士开放，看似容易操作难。编班过程是学校和班主任以及授课教师内部权益博弈的过程。添加新的参与者，势必将校务部分公开，会产生新的矛盾。班主任和教师力量的均衡配置、学生的随机配置、班委会的设置、座位的安排与定期更换，都需要学校和教师以充分了解学生为前提。面对新生，班主任和任课教师也需要有适应过程，班委会建设与座位配置会不断调整。学校会介入小学教师的个体实践，将 “减负新规”转换成操作性语言描述，便于小学教师个体和群体的实践活动。小学教师执行“减负新规”时会窥见专业自我，也承认学生在真实时间中的瞬时突现。

“减负新规”挑战教师的专业水准，让亿万儿童分享教育改革的红利，寻回快乐的童年时光。我国教师专业发展开始关注学校教育的具体运作情境，直接与教师的日常教学发生关联，强调学校内外专业社群的建立，以及突出教师作为专业主体与校外专家的合作、对话与沟通等。［8］单一的减负政策无法在实践中得到很好的落实，要与小升初、中考、高考、学业水平考试、教师能力测评和学校测评等并联起来，在深化课程和教学改革的过程中有效提高教育质量。

四、结论

“减负新规”意在校准当下教育改革的方向。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》已经明确指出中小学课业负担过重的问题，要求政府、学校、家庭、社会共同努力。学校提供教师专业发展的基础平台，教师素质和课堂教学水平不能因为减负降低。小学教师执行 “减负新规”，要坚守教育理想和专业操守，把国家教育政策落实于教育教学的具体行为中。皮克林认为，文化研究与政治纷争交织在一起，政治纲领应该明确地针对我们业已习惯的人类与社会的、科学的、技术的以及物质的空间之间的对称式的相互链接和转换。［3］268-269“减负新规”势必要面对课业负担越来越重的现实，并从小学教师在职教育的变化中得到贯彻和落实。教师的课堂教学需要不同课程主体的 “注视”，因为教师的教学活动不是独角戏。“减负新规”的真正落实，是各种力量在小学的博弈。

各所小学不可能形成统一的行动方案。学校和教师具有的局部力量正是国家改善教育环境的基础，对整个社会发展起着阻抗和适应的作用。学校是国家出台减负令的执行者，也是汇聚教师智慧的行动集体。学校是个滤网，将不同主体的力量进行区隔，对接自上而下和自下而上两种改革模式。透过师生的课内外生活，反映出学校基本的价值倾向。小学要结合校情落实 “减负新规”，调整小学教师在职教育课程方案。一方面保障教育政策的切实推进，另一方面完善在职教育培养机制，确保师生素质的可持续发展。在多方力量的阻抗与适应的辩证运动中，小学需要凝练出独具特色的学校文化和教师文化。

校本研修是教师职后教育的主要形式。小学教师采用案例学习、经验分享、合作研讨、在线学习等方式，［9］“减负新规”需要教师个体实践，坚持职业操守，从表征语言描述转向操作语言描述。教师文化的两个落脚点是课程文化和教学文化，采取多学科折中主义，叠加不同观点，有助于克服分歧。“减负新规”与教师教育实践的冲撞是交叉互补的，二者均围绕各自的轴心拓展和增进对教育改革的理解，学生发展是二者的交集，这是学校文化和教师文化创新发展的内在动力。小学教师在职教育周期从入职一直到离职，认同、接受、执行和评判 “减负新规”等教育政策，从微观层面把握教育改革的宏观方向，需要建立起自己的课程哲学与教学哲学，否则很容易在实践的冲撞中迷失专业自我。

深化教育改革，“减负新规”会有机融入小学教师在职教育全过程。小学教师在职教育要执行学校本位的 《教师教育课程标准》，认同 “减负新规”等政策的变化，以学生发展来促进教师专业发展。“减负新规”让小学教师在工作岗位上意识到自己是话语实践的主体之一。教师个体力量和学校力量、国家力量发生剧烈转换，有助于教育思想谱系的实现。

［1］ 小学生减负十条规定征求意见结束 ［N］．中国教育报，2013-08-31 （1）．

［2］ 《小学生减负十条规定》第二次征求意见结束 ［N］．中国教育报，2013-09-19（1）．

［3］ 安德鲁·皮克林．实践的冲撞——时间、力量与科学 ［M］．邢冬梅，译，南京：南京大学出版社，2004．

［4］ 邢冬梅．实践的科学与客观性回归 ［M］．北京：科学出版社，2008：145．

［5］ 安德鲁·皮克林．作为实践和文化的科学 ［M］．柯文，伊梅，译，北京：中国人民大学出版社，2006．

［6］ 张一兵．科学实践场与社会历史构境——兼评皮克林的 《实践的冲撞》 ［J］．哲学研究，2010， （6）：11-20．

［7］ L． S． Shulman． Those who understand：Knowledge grown in teaching ［J］．Educational Researcher，1986，15 （2）：1-14．

［8］ 操太圣，卢乃桂．教师专业发展新范式及其在中国的萌生 ［J］．教育发展研究，2002， （11）：71-75．

［9］ 胡惠闵，崔允漷．《教师教育课程标准》研制历程与问题回应 ［J］．全球教育展望，2012， （6）：10-21．