青少年友谊质量和社会自我关系研究

盛柳柳 严建雯

（宁波大学心理学系）

青少年期是个体生命中重要的“转折期”、“加速期”，是生命的黄金时段。 这个时期的个体特征主要表现为身心发展加快、自我意识增强、同伴关系密切等。 已有研究证明处于青少年晚期（15—18 岁）的个体，其自我概念中的社会自我变得十分突出，并占据着相当重要的位置。[1]社会自我形成和发展的本质条件是社会关系，个体在与他人的交往中获得自我认识和反馈，并表现其特点和行为。[2]麦奎尔等人的研究发现，儿童的社会自我的发展与他们对别人知觉能力的发展有着紧密联系。[3]儿童在与他人交往中不断提高自己知觉交往对象的能力，同时也不断发展其自身的社会自我。 在社会化进程中，青少年开始疏远父母而热衷于同伴间的交往，并在彼此交往过程中形成友谊。[4][5][6]同伴作为青少年的重要他人，是青少年社会自我形成和发展的重要途径之一，并间接地影响认识社会自我的其他途径，如分析自己活动的结果和自我观察等。[7]可见由同伴交往产生的友谊，对解释社会自我的形成和发展具有重要价值。

一、 青少年友谊质量的研究

（一）友谊研究的整体状况

20 世纪70 年代以前，关于友谊的研究主要集中在儿童的友谊行为方面；20 世纪70 年代，友谊概念成了研究者关注的内容；20 世纪80 年代，研究者开始探讨儿童友谊关系质量，即儿童怎样建立友谊关系以及这种关系的构建维度。 近年来，对友谊的研究逐渐转向考察其与相关因素（同伴接纳、亲子关系、攻击行为等）之间的关系。

友谊具有不同特征：友谊数量用于衡量友谊的有无，友谊质量用于衡量友谊的发展，友谊稳定性用于衡量友谊的持续时间。[8]国外有学者发现，友谊发挥作用主要是通过友谊质量进行的。[9]友谊质量是衡量友谊发展的重要指标，反映了个体知觉到的朋友关系的特征。从这个角度能更好地理解：儿童时期，朋友数量发挥主要作用，儿童有很多的玩伴，但真正的友谊可能并没有出现；青少年时期，朋友数量减少，开始寻找志同道合的对象做朋友，友谊质量起到了重要作用；老年时期，活动范围受限，较难发展新的友谊，因此友谊稳定性起的作用增加。

（二） 友谊质量的研究

查阅有关友谊质量的文献，不难发现友谊确实存在质量上的差异。 学龄前的儿童对同伴间的关系多停留在共同游戏上；青少年强调朋友间的理解信任、彼此忠诚，希望能同甘共苦；成年人的友谊关系则更侧重与工作业务、社会交往、成就与权力需求联系在一起。 研究发现，青少年的友谊质量与其自尊、自我价值感、抑郁、焦虑乃至成年期的社会适应等都有着较高的相关；随着时间变化，友谊质量轨迹存在性别差异，男生友谊质量轨迹比女生的增长更快。[10]可见，友谊质量对青少年社会性发展乃至生命全程发展有着深远的影响。[11]

1. 国外友谊质量的结构研究

有关青少年友谊质量的研究已成为心理学研究的一个热点，但最先涉足友谊质量研究领域的还是国外学者。国外不同的研究者基于自己对友谊质量的理解分别编制问卷开展调查，从不同的维度对友谊质量进行了评价。[12]

三维结构：弗曼和布尔曼把友谊的质量分为热情亲密、排他性、冲突。焦尔达诺也提出测量友谊质量的3 个维度：内在和外在的强化，相互作用和影响模式，对友谊变迁的反应。贝尔特认为可以从消极属性、积极属性、交往频率三个方面来评定友谊的质量。四维结构：迈克尔·温德尔的研究结果表明，青少年亲密友谊特征的结构包括隐藏的敌对、公开的敌对、自我暴露、关系的交互性。五维结构：布库斯基对友谊质量进行分析，提出了友谊质量的结构包括陪伴、冲突、帮助、安全、秘密。莱德等人运用访谈法对幼儿友谊质量的研究表明，幼儿友谊特征结构包含有效性、冲突、帮助、排他性、坦露消极情感。六维结构：帕克和亚瑟对有最好朋友的儿童进行友谊关系质量的测量，结果表明，友谊质量包括亲密交流、陪伴与娱乐、冲突解决、帮助指导、冲突背叛、安全关心。

2. 国内友谊质量的结构研究

关于友谊关系的发展，20 世纪80 年代的研究只停留在对儿童青少年友谊观的调查、儿童青少年对友谊概念的理解和国外文献的介绍上，90 年代以后，才有学者开始对友谊质量的结构和特征进行研究。 李淑湘等人采用结构式访谈法研究了我国6—15 岁的儿童青少年对友谊特性的认知特点和发展规律，发现6—15 岁儿童青少年是由五个维度组成友谊特性的认知结构，5 个维度的重要性从低到高为“亲密交往、相互欣赏、榜样和竞争、个人交流和冲突解决、共同活动和互相帮助”。[13]邹泓等人参考并修订了帕克和亚瑟编制的《友谊质量问卷》，将友谊质量分为“友爱、亲密、可以信赖的同盟、有益的帮助、安抚、陪伴、肯定价值、归属感、冲突和背叛”9 个维度。[14]万晶晶在研究初中生友谊时，对帕克和亚瑟编制的《友谊质量问卷》进行了修订，重新界定了友谊质量的5个维度，分别是“帮助陪伴维度、亲密交流维度、肯定价值维度、冲突背叛维度、信任尊重维度”，实测研究表明修订后问卷具有较高的信度、效度和区分度指标。[15]周宗奎选用帕克和亚瑟编制的《友谊质量问卷》维度项目中负荷最高的3 个，修订成由18 个项目组成的《友谊质量问卷简表》测量了小学三、四年级儿童的友谊质量，实际测量的克隆巴赫系数为0.83，说明问卷简表的可信度较高。[16]

青少年友谊质量是近20 年才引起心理学家积极关注的领域。[17]国内外学者积极探讨青少年友谊质量的结构，并编制了各种颇为有效的测量工具，并利用这些测量工具对青少年的友谊质量及其相关的因素进行研究。 但关于友谊质量的结构划分，学者们从自身研究出发众说纷纭，并没有达成一致的看法。

二、 青少年社会自我的研究

（一）国外关于社会自我的研究

詹姆斯率先将自我概念引入到美国的心理学界，并且将自我概念划分为物质自我、精神自我、社会自我三个层面，认为“有多少人认识他，这个人就有多少个社会自我”。 这个观点后来得到库利、米德等人的支持。尽管詹姆斯的研究在当时并没有引起心理学界对自我的重视，但也由此揭开了心理学研究自我的历程。 詹姆斯对自我的划分，对之后关于自我的很多重要理论架构有着重要的影响。 例如，罗杰斯把自我概念区分为实际的我、理想的我和社会的我三个方面，但他认为社会自我只是整个自我概念系统下的一个分支。

关于社会自我结构方面，莎沃森强调，学校生活是青少年非常重要的经验来源，学习又是该阶段的生活中心，因此，莎沃森模型将一般自我概念分解为学业与非学业自我概念，并且认为社会自我结构与学业自我的结构是一样的，都是由一个“一般社会自我维度”和两个“具体社会自我维度”所构成。 宙斐等人依据爱德华兹构建的社会自我结构模型，编制了大学生社会自我问卷，并对大学生社会自我维度进行了相应验证。德塞夫勒、里德、米兹拉希和西尔等人把社会自我分为以下五种：人际关系，种族和宗教，烙印群体，职业爱好，政治倾向。其中，有些身份是建立在先天因素基础上的先赋角色，比如子女角色；有些是主要靠个体努力获得的成就角色，比如老师角色。 巴伦和伯恩修订了社会自我结构，认为根据对生活背景的反映，可以将社会自我分为学校（老师、同伴）和家庭（父母、兄弟姐妹）两个维度。帕尔默和史密斯采用实验设计研究社会自我，发现在学校类型间社会自我没有差异，但性别变量间的社会自我差异显著，而且九年级的学生比八年级的学生反向性别社会自我更显著。[18]

（二）国内关于社会自我的研究

1. 关于社会自我概念的研究

杨国枢曾提出过中国人和西方人的社会自我有许多不同之处，主要是由于社会习俗、文化背景等方面的差异所造成的，相应的，中国人的社会自我概念内涵也并不完全等同于外国人的社会自我。 郭为藩在《自我心理学》一书中，将社会自我定义为“个体对自己在社会生活中所担任社会角色的认同”。 孙非、金榜主编的《社会心理学词典》将社会自我定义为“个体对自己被他人或群体所关注的意识，他是个体自我的中心部分”。 黄希庭在《人格心理学》一书中将社会自我解释为“个人对自己的社会属性的意识，包括个人对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、义务等的意识”。 赵丽霞等人认为：“社会自我是个体对自己在社会生活中所担任的各种角色的知觉，包括对角色关系、角色地位、角色规范、角色技能和角色体验的认知和评价。 ”[19][20]

2. 国内对社会自我结构的研究

赵丽霞、张大均根据不同社交情景下的角色关系及个体自身的角色能力，将社会自我建构为12 个维度的结构模型，并初步编制出青少年社会自我问卷，其实证模型与理论构想模型（18 个维度）有一定差距；郭峰、郭成在此基础上进行了因素合并和问卷修订，将社会自我结构模型减少到9 个维度；杨兴鹏在赵丽霞、郭峰等人研究的基础上，编制了大学生社会自我问卷，包含10 个维度。[21]整体看，在对社会自我结构的研究中，学界经过了这样的历程：从对单一维度的社会自我研究，发展到多个维度的分析模型；从单一的层面到多层面的递进；对整体社会自我的探讨逐渐被更细致的社会自我研究所替代，这些研究都使社会自我的概念不断得到丰富。

三、 青少年友谊质量对社会自我影响的研究

青少年有强烈的认识自我的愿望，积极参与朋友间的互动，在朋友交往过程中的亲密情感体验以及相互间自我价值的肯定，是青少年获得社会自我认知的重要途径。[22]已有研究发现，在青少年阶段许多高质量的友谊才开始显现出来。例如，青少年会告诉他们最好的朋友有关自己的所有事情，包括一些最隐私的感受与想法，这种高度自我暴露正是青少年友谊关系亲密的一种标志。有研究证明，友谊质量会对青少年的社会自我发展产生直接或间接的影响。 高质量的友谊比普通友谊表现出更高水平的亲密度、亲社会水平和其他类似的积极特征，并且拥有更低水平的敌对、冲突、竞争和其他类似的消极特征；低质量的友谊表现正好与此相反。[23][24][25]

（一）国外有关青少年友谊质量对社会自我影响的研究

贝尔特、霍金斯和约翰的研究发现，具有高质量友谊的七年级学生同时也具有较高水平的社会交往能力和领导能力。这些研究给出了高质量友谊对青少年社会化发展产生直接影响的有力证据。此外，学者们还在尝试解释青少年消极友谊质量对其交往活动的影响过程。 那些相互之间经常发生口角或身体冲突，经常指使对方为自己做事，或夸耀自己比对方优越的友谊交往，实际上是一种消极的社会行为，这很可能扩展到青少年与其他人的社会交往中，不利于青少年社会自我的发展。 齐默尔曼通过访谈发现,青少年友谊质量与自我报告的同伴关系的质量相关；韦默、克恩斯和欧登伯格通过观察发现，安全—安全朋友组明显更多地表达了对朋友的支持、尊重和接受,他们的交谈更积极,反映了彼此之间较好的理解。[26]凡图佐、戴维斯、金斯伯格和郗浩丽等人的研究发现，同伴友谊关系对初中学生社会自我发展有显著的预测作用，朋友的尊重信任对社会自我有直接的预测作用，拥有良好同伴关系的中学生会拥有更高的社会自我。[27]埃里克斯·布斯认为消极同伴对待和同伴拒绝不利于社会自我健康发展，延缓青少年的学校适应周期。[28]

（二）国内有关青少年友谊质量对社会自我影响的研究

姜兆萍、俞国良发现，非学业自我中的社交自我、自我呈现与同伴关系的发展紧密相关；积极的同伴关系对高中生非学业自我有首要预测作用，对“总体自我评价”也有积极的预测作用；消极的同伴关系与社交自我、自我呈现表现为负相关。[29]周宗奎等人的研究表明，社交自我知觉在同伴关系和孤独感之间存在中介作用。 单独考察友谊质量与孤独感之间的关系时，社交自我知觉起到部分中介作用。[30]戴妍等人梳理了友谊对儿童发展的重要影响，发现友谊的建立和发展可以促进儿童社会技能和社会适应性的发展，比如：增加对别人想法和情感的敏感度；发展自我概念，提高自尊心；产生健康的人际情感并避免孤独；提高情感认知能力、自我调节能力、观点采择能力以及理解目的、愿望和信任别人的能力；学习社会信息加工和社会问题解决策略等。[31][32]

总之，已有研究对友谊质量的界定仍不够明确。

国外学者对友谊质量和社会自我的结构进行研究，并编制了富有成效的测量工具。而我国则需要编制适合我国青少年自身特征的有效的测量工具。 当前对友谊质量与社会自我的研究缺乏一定的统合视角，研究者均各自围绕着某种特定群体（处境不利学生、留守儿童、留守初中生等）展开研究，这些特殊的研究对象，并不是青少年群体的有效代表。 对比国内外关于青少年社会自我与友谊质量的研究发现，多数研究集中于低社会自我水平与低友谊质量的消极影响中。 这对于启发教育者们指导青少年社会化固然有一定的借鉴作用，但对于发展积极有益的友谊、顺利完成社会化仍意义不足。 青少年时期的社会自我、友谊关系正处于发展的重要时期，在此阶段青少年对自己的评价会由于环境的优劣差别、自身的不同特点而出现较大的差异，有些消极的、错误的评价如果不能加以有效干预，就会逐渐根深蒂固，从而影响青少年的心理健康。 未来研究可以关注以下几个方面：形成统一的理论模型来研究友谊质量和社会自我的年龄发展特征；通过比较东西方文化的差异，对东西方青少年友谊质量和社会自我发展的特点进行比较研究；研究引起青少年友谊质量水平差异的原因、社会自我发展特点的原因；更加关注开展友谊质量和社会自我的脑机制研究等。

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