地方特色文化资源的课程价值刍议*<br/>——以川东革命老区为例

地方特色文化资源的课程价值刍议*
——以川东革命老区为例

2014-03-25熊明川

成都大学学报（社会科学版） 2014年2期

关键词：特色价值资源

熊明川

(四川文理学院文学与新闻学院，四川达州635000)

地方特色文化资源的课程价值刍议*
——以川东革命老区为例

熊明川

(四川文理学院文学与新闻学院，四川达州635000)

新一轮基础教育课程改革十分强调课程资源开发，地方文化作为校外课程资源的重要来源，具有非常重要的课程价值。探讨地方特色文化资源的课程价值有三个认识维度，即什么地方特色文化资源最有课程价值，地方特色文化资源的课程开发对谁最有价值，地方特色文化资源课程有什么价值。而从其具体内涵看，地方特色文化资源的课程价值表现为促进学生发展、增强社会凝聚力和实现地方文化传承三个方面。

地方特色文化;课程资源;课程价值

一地方特色文化:不可忽视的课程资源

所谓地方文化，是“特定地区特定群体共享的精神生存与物质生活的传统”［1］。当前各地都非常注重保护和挖掘当地文化中有特色的资源。在新一轮基础教育课程改革强调课程资源开发的今天，地方文化作为校外课程资源的重要来源，具有非常重要的课程价值。地方特色文化进入课程，一方面具有资源的丰富性，同时也是课程改革自身的迫切要求。

以川东革命老区为例。川东革命老区(含四川达州、巴中、广安三市)是全国第二大苏区川陕革命根据地的中心区域。在长期艰苦卓绝的革命斗争中，老区保存了大量革命战争遗址、革命文物和革命文艺作品，在改革开放以来的现代化建设中，人们为了表达对先烈的敬仰和追思，又修缮、新建了不少革命先烈故居、革命纪念馆和纪念碑亭，这些遗迹遗物和新建纪念建筑，成为革命老区独特而亮丽的红色文化资源，比如广安的邓小平故居，达州的张爱萍故居，达县石桥列宁街的红色石刻，万源保卫战遗址等。川东革命老区地处秦巴山区，独特的山地、丘陵地貌影响了部分区域现代化程度，但也因此保留了丰富的地方民俗文化和少数民族文化，涉及音乐、舞蹈、节庆礼仪、婚丧习俗、手工制作、民间文学及传说等诸多方面，如四川十大名节之一的达州元九登高节、达县石桥火龙、宣汉县土家族薅草锣鼓(国家级非物质文化遗产扩展名录)、大竹县竹唢呐(省级非物质文化遗产)、巴中市巴山背二歌(国家级非物质文化遗产)、广安市云童舞等。川东革命老区独特的地理环境，使部分海拔较高、交通不便的山区保存了优美的生态环境，山区住民保留着自然、淳朴的生产生活方式，人与自然和谐相处，因此使老区呈现出明显的生态文化特征。川东革命老区又是巴人和古賨人(巴人的一支)发祥地，巴民族和賨民族辉煌灿烂的文化通过考古发掘展现出来(如宣汉罗家坝遗址、渠县城坝遗址)，此外如渠县汉阙、巴中摩崖造像等，都让人们感受到川东地区厚重的文化历史传承。川东地区还诞生和生活过大量著名的政治家、思想家、革命家和文化名人，如达州知名政治家“唐宋六相”、中国100名杰出思想家之一唐甄、老一辈无产阶级革命家邓小平、刘伯坚、张爱萍、王维舟、魏传统以及红四方面军众多革命先烈，还有诞生于巴中的世界平民教育家晏阳初，以谭力、田雁宁为代表的巴山作家群等。

综上所述，川东革命老区凭借其厚重久远的历史、独特险峻的地貌和作为川陕革命根据地中心地带的区位特征，为人们留下了丰富而独特的文化资源，这些资源概括起来包括红色文化资源、民俗文化资源、生态文化资源、思想文化资源和文物遗迹资源等。

再看看课程改革自身需要。自2001年基础教育课程改革以来，课程资源的开发利用成为了中小学教育的基础要求和基本共识。各门学科课程标准都有专章论述课程资源的开发利用，其中课外资源开发利用尤为人们所重视。比如《义务教育语文课程标准》(2011年版)就指出:“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语……都可以成为语文课程的资源。”《普通高中历史课程标准》(实验)在“课程资源的利用与开发建议”中也指出要合理利用历史遗存:“历史遗存包括历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等。利用历史遗存，能够增强学生直观的历史感受。”

新课改对课程资源开发如此重视，那么地方特色文化的课程资源转化现状如何呢?为此笔者对川东革命老区三市40余所城乡中学进行了走访调研，发现形势并不乐观。主要表现在:首先，利用地方特色文化进行课程开发的意识淡漠。在层层追求中高考升学率的大前提下，很多学校对自主开发课程兴趣不浓。其次，已有关于地方特色文化资源的课程开发动机不纯，执行不力。开发课程是为了应课改之“景”，因此不但课程质量不高，而且课程执行“学科化”，实践性、体验性特点不鲜明。再次，利用国家课程进行地方特色文化渗透渠道狭窄，准备粗浅，错误较多。比如有历史教师在课上谈到本地某红色文化遗存时，由于自己了解不多，语焉不详，甚至出现知识性错误;又如有教师组织语文综合性学习“我的家乡”，由于师生准备不充分，知识储备不够，课堂只能照本宣科，认识肤浅。

二地方特色文化资源课程价值的认识维度

所谓课程价值，“是指课程能满足主体(人——教育者、受教育者和社会)的一定需要，亦即课程的存在、作用及其变化对一定主体需要及其发展的适应。通俗地说，课程的价值，就是课程对人和社会的意义。”［2］地方特色文化作为一种客观性存在，虽然是一种重要的课程资源，但其课程价值不是天然存在的，需要进行课程化转化。课程化转化的过程，就是对地方特色文化资源进行教育赋值的过程，亦即把客观存在的文化变成教育环境下特定群体认识主体的过程。据此，讨论地方特色文化资源的课程价值需要从三个层面加以认识:

(一)什么地方特色文化资源最有课程价值

19世纪中叶英国哲学家斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的著名问题，其对教育的启示在于:并非所有知识都是有用的，也不是所有知识都同等重要。地方特色文化资源同样如此，讨论地方特色文化资源的课程价值，首先就要讨论其内容的遴选与价值评估问题。对此，至少有三个方面是需要课程编著者认真思考的:一是地方特色文化资源的价值倾向问题，即具有积极意义还是消极意义，以正面意义为主还是负面意义为主。一些地方民俗或宣扬封建迷信思想，或内容格调低俗，或不符合现代生活要求，虽然很有地方特色，但也应该摒弃，比如达州市区每年中元节在河滨郊野烧纸钱祭拜亡亲野鬼，地方特色鲜明，但迷信成分重，污染环境，不适应现代城市文明要求，不可倡导和宣扬。二是地方特色文化资源的课程开发适应对象问题，即便是并非消极负面的地方特色文化，也要关注是否适合学生学习，以及适合哪一阶段学生学习。比如巴中一些农村流传的薅秧歌，虽是伴随劳作之歌，内容却是表达热烈大胆的郎情女爱，不太适合中小学生深入了解，需要回避或作概览化处理;又如达县真佛山是国内并不多见的儒佛道三教合一的宗寺景观，其中涉及诸多民俗故事及宗教思想，小学生并不一定能够理解，因此更适合中学生学习。三是地方特色文化资源进入课程的类型与代表性问题。川东地方特色文化资源类型丰富，每一类资源中又有很多具体内容，有些内容在川东各地均有分布，比如红色文化、民俗中的“薅草锣鼓”、“烧火龙”等，这些文化内容不能都进入课程，必须遵从课程编制原则，进行科学取舍和有逻辑的编排。除了课程编著者，教者和学习者对地方特色文化资源的课程价值也拥有审议权，对课程中的地方文化资源也应该持批判接受和实践生成态度，从而形成自己的价值判断。

(二)地方特色文化资源的课程开发对谁最有价值

探讨教育赋值后的地方特色文化资源对谁最有价值，实际上思考的就是课程价值取向问题。人们一般将各种课程价值取向归结为三种基本形态，即知识本位价值取向、社会本位价值取向和人本位价值取向。三种课程价值取向各自的合理性和局限性是受时代要求和具体课程内容决定的，无所谓优劣，根据特定的课程价值观，各门课程要辩证处理“作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者的关系”［3］。就当前新课改“促进学生全面发展”的基本目标而言，结合地方特色文化资源教育赋值后的课程形态综合考虑，本课程的基本价值取向是促进学习者个体全面和谐发展，以此为基础，统整课程学习为地方社会发展服务和传承地方特色文化知识的目标。确立促进学生全面发展的基本课程价值观，有利于纠正该类课程已经出现的一些偏向，即地方特色文化资源课程建设所谓为社会服务、已变相为为地方政府文化产业发展服务。为地方政府政绩服务，基于此目的，其知识观也扭曲为“唯我独尊”的狭隘地方文化沙文主义，忽视或隐瞒其小众属性及文化缺陷，夸大地方文化的价值定位及社会功能，甚至通过虚构故事编造历史等手段来提升地方文化“档次”，结果反而对当地青少年成长造成负面影响。

(三)地方特色文化资源课程有什么价值

教育赋值后的地方特色文化资源到底有何课程价值，这是本论题讨论的重点。从什么角度讨论地方特色文化资源课程价值，情况非常复杂，角度不同，价值内涵也有差异。比如有人提出“内在价值”与“工具价值”之别［4］，有人提出“满足课程主体需要”的价值分析角度和“学科课程的独特价值与共同价值”分析角度［5］。笔者试以课程价值取向为经，以课程的一般价值与独特价值为纬，深入探究地方特色文化资源课程价值的内涵。

三地方特色文化资源课程价值的具体内涵

前面已经论及，地方特色文化资源的课程价值以促进中小学生全面和谐发展为基本价值取向，同时兼顾课程为社会发展和文化传承服务的价值。基于此，地方特色文化资源的课程价值可以主次纵向表述为促进学生发展、增强社会凝聚力和实现地方文化传承。因地方文化传承的价值已是本课程教学的题中之义，无须赘述，故以下仅对该课程促进学生发展和增强社会凝聚力加以探讨。

(一)课程促进学生发展的个体价值

课程促进学生发展的个体价值可以从两个方面，即一般课程层面的共有价值和以地方特色文化资源为内容的课程的独特价值来认识。

从一般层面理解课程促进学生发展的个体价值，有两个角度。一是从课程作为学校教育的实体或内容角度看，课程价值实际上也就是教育的价值。教育对个人的价值，雅斯贝尔斯认为首先是儿童“精神成长过程”，是通过文化传递促使受教育者“自由地生成，并启迪其自由天性”［6］，国内研究者有认为是建构学生“可能生活”［7］，也有论者认为是满足受教育者过程性、享用性的精神和物质需要，并以此为基础通过转化与蓄积，成为受教育者潜在或显在的实践性力量［8］。这些论述视角不同，但都很有见地。二是从课程与文化的关联角度看，课程作为一种有选择的文化，带有文化对人的价值特征，故有论者概括课程价值为“基于个体生存的需要”、“基于个体发展的需要”和基于个体“文化超越性”的需要［9］。认识理解一般层面的课程价值，有助于我们在地方特色文化资源课程的编制与实施过程中把握“促发展、促成长”的基本方向，辩证取舍课程内容，不贪大求全;科学确定课程实施方案，不架空传授;客观评价课程价值，不虚夸矫饰。

地方特色文化资源课程促进个体发展的独特价值，可以从以下五个方面加以认识:

一是获得地方文化知识积累。地方特色文化是人类文化的重要组成部分，是各地独特的时代背景、地理环境、住民生活传统经若干年甚至上千年发酵而形成的文化景观，全国各地的地方文化可能大类近似，但具体内容绝不雷同，始终是“这一个”。因此传习这些文化，对成长的个体来说本身就是丰富的生命滋养。以红色文化为例，全国很多地方都有红色文化，但川东地区的红色文化却独有风景，且不说以邓小平、张爱萍、徐向前等为代表的众多革命先辈的光辉业绩“不可复制”，就连川东各地的红色文化遗存、革命斗争经历都深深打上了地域特色。再以民俗为例，流传于川东达州市各地或某一区域的如元九登高、烧火龙、划旱船、凿石工号子、喝早酒、土家族薅草锣鼓等民俗，也积淀着本地区几千年独有的历史文化。因此，学习地方特色文化资源课程，对丰富学生文化认知，增加学生文化积淀，很有价值。

二是增强多元文化理解能力。中国地域辽阔，民族众多，多元文化共生共荣且特色鲜明。相比学校教育传播的国家主流文化而言，地方文化往往被忽视。地方特色文化资源课程的开发，一方面因其内容贴近学生生活，更易引起学生共鸣，另一方面能够为学生展现多元文化，从而一定程度上激发学生比对、探究地方文化与主流文化异同的热情，提升对地方文化表现形态和精神内核理性质疑、科学辩证能力，增强对多元文化的理解能力。比如中国作为“龙”的故乡，全国各地都有“舞龙”习俗，川东达县石桥元宵“烧火龙”习俗已延续千年，“火龙”缘起、“火龙”扎制、“烧火龙”方式与过程都蕴含着别具一格的地方文化元素，教学中教师带领学生与其他地方“龙文化”进行对比，求同寻异，有助于增强学生对各地“龙文化”的辨识与理解。

三是强化乡土群体认同。中国人素有乡土情结，但随着中国与世界文化接轨、城市化步伐加快以及人们活动范围扩大，民众的乡土情结正在淡化，乡土文化面临解构危机。这种植根于天人合一的文化旨趣，具有自然、淳朴、独到的文化品格的乡土文化的解构，带给人们的是与功利主义交往和物质主义价值观相伴而生的诸多冲突与不适［10］。正是基于此，当下越来越多的人呼唤“重塑乡村生活意义与乡土文化价值”［11］。提出打造以乡土知识教育为主的“根文化”教育［12］。地方特色文化不等同于乡土文化，但二者之间有非常多的交集，地方特色文化资源课程的学习，有助于强化学习者的乡土群体认同。比如达州市每年正月初九“元九登高节”，众多外地归乡过春节的达州籍人士与生活于本地的亲朋旧友一起登高望远，话桑梓，叙旧情，乡土感情得以维系增进。学校作为最重要的文化传习场所，通过课程教学培育学生乡土群体认同，使学子成人后不论身居何地，不论顺境逆境，通过家乡“根”文化的维系与抚慰，从而保持乡土情怀，或服务家乡，或支援家乡，这是现代社会里非常重要的个体生活价值。

四是培养科学实践品格。当前各地政府都非常注重地方特色文化的发掘与培育，但其中也出现了很多不正常现象，比如过分夸大地方文化地位，虚构地方文化历史，重金打造规模宏大的仿古文化，甚至不顾基本价值观，争抢历史或文学虚构中的反面人物以吸引公众眼球。这些“伪文化”，课程编制者如不加辨识或受政府影响，有可能进入课程领域。鉴于此，教师和学生应当具备客观科学的态度，在学习中不虚美、不矫饰，公正求实。同时，作为一门实践性课程，应创造多种条件亲近、体验文化，做到“眼见为实”，对文化中尚无定论的部分，不管能否解决，允许有探究的态度与热情。比如达州市地方学界近年热议的春申君故里在达州，因资料阙如，尚无说服力，教师不妨引导学生通过查阅资料一探究竟，培养学生的科学实践品格。

五是提升整体文化涵养。人是文化的动物，人自出生便置身于人类创造的文化之中，学校教育更多的是让学生习得国家课程规定的主流文化，然而，“个体首先得吸收传给他的文化传统，首先必须攀上他诞生于其中的文化的高处。”［13］地方特色文化因其与学习者生活经验和文化积淀的亲近而让其更能接受，因其与主流文化“异质性”而成为学习者多元文化积淀中不可或缺的组成部分。因此，通过地方特色文化课程的学习，有助于提升学习者整体文化内涵，丰富学习者精神文化气质。

(二)课程增强地方凝聚力的社会价值

关于课程一般层面的社会价值，陆志远根据主体需要与课程属性的关系，将其分为社会经济价值、精神文化价值和政治价值［14］。根据以上一般层面课程价值，地方特色文化资源为内容的课程独特价值，主要体现为如下方面:

一是培育地方同类价值意识，维系社会关系。“同类价值意识是社会群体成员共有的价值心理和价值观念”，“它是一个人认识自己的社会群体，能够在群体中获得认同感和归属感的关键。”［15］地方特色文化学习，能使处于该区域的人们获得高度同质化的由共同先辈所创造的文化先验图式，这些文化图式通过提升区域成员的认同感归属感进而提升其亲近感，培育话语意识，不论身处原乡或异乡，都有利于维系本土成员间的社会关系。中国古人将“他乡遇故知”作为人生四大喜之一，便是很好的佐证。

二是形成地方社会发展模式，促进地方经济文化发展。近年全国各地积极开展的“文化搭台，经济唱戏”发展模式，大都根据地方经济文化特色凝炼出一两句话作为“城市名片”，推动经济和文化产业发展。比如川东达州市以“中国气都，巴人故里”为城市名片，其中的“巴人故里”便高度浓缩了地方文化特色;又如广安华蓥市发展模式定位为“工业城、旅游市”，其“旅游市”定位便是充分整合华蓥地区红色文化、佛教文化、南宋文化和民俗文化，发展旅游文化经济;而巴中市则提出“革命摇篮，红色之都”城市名片，主打红色文化牌。因此，孟凡丽教授指出:“通过学习本地区丰富多样的自然、社会、人文知识以及地方文化中人与自然相处的经验或教训，结合当地社会发展的实际，有助于学生形成可持续发展的理念和自然、人、文化和谐共存的观念，积极探索一条与地方社会相适应的发展模式。”［16］

三是通过乡土群体认同增进社会和谐，助力地方精神文明建设。各地方特色文化虽有层次差别和精粗之分，但就已经过鉴别筛选进入课程领域的地方特色文化而言，其主要精神实质是符合人们追求真善美的主流价值要求的。这些文化中的价值倾向潜移默化渗透到学习者内心，成为精神养分，因其比国家主流文化更具亲切感，所以其教育效果更加明显，学生文化品位的提升有助于增进地方社会和谐，强化精神文明建设。比如达县真佛山关于“蒋佛爷尽孝尽善”的故事，有助于地方公序良俗的形成;又如川东古属巴人领地，巴民族彪悍、骁勇的性格流传至今，衍化成川东人乐观进取、待人诚朴的性格特征。学生通过对川东各地巴文化遗存的学习，挖掘巴民族性格传统，联系当今人际交往现实，接受新的人生观、社会观教育，也很有助于地方精神文明建设。

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