关于大学—中小学伙伴协作的理性思考

杨文爽，程耀忠

（长春师范大学研究生处，吉林长春130032）

关于大学—中小学伙伴协作的理性思考

杨文爽，程耀忠

（长春师范大学研究生处，吉林长春130032）

大学——中小学伙伴协作历来有之。自19世纪后期杜威建立实验学校，到20世纪早期兴起的教育行动研究，再到新近兴起的专业发展学校和实践共同体，大学——中小学伙伴协作完成了由传统到现代的范式转换。从历史、哲学、政治学视角以及知识与权力共生、认知与情感统一的辩证关系中对其进行多维度比较分析，对理解当前大学——中小学伙伴协作的实践，以及教师教育改革与创新具有重要的认识论价值与方法论意义。

伙伴协作；大学——中小学；理性思考

教育变革、学校改进、教师发展，三者之间水乳交融，交互影响。教育变革、学校改进需要教师的改变与发展，其最终落实取决于教师是否改变与发展；教师的改变与发展又决定着教育变革与学校改进的成败。不幸的是，在现实教育场域中，三者间的良性互动关系并没有形成。教育变革、学校改进与教师发展走向了“死胡同”。改革往往流于形式，抑或浮于水面，甚者迫于阻力，有始无终，不了了之，而教师却成了改革失败的“罪魁祸首”，遭受世人抱怨和诟骂。所幸地是，教师并非真正致改革于破产与死地的“凶手”，只是“替罪羊”而已。不幸的是，现实教育场域中，上述困境与抱怨时常发生。究其原委，是那些习以为常的和理所当然的认识、观念与假定存有偏颇：客观主义知识观；技术认知、工具理性、权力规训主导的教师专业发展理论基础；满足于“舒适地带”，抵制改革，因循守旧的心理；理论与实践二分的假定无不对改革困境与尴尬局面的出现起到了“推波助澜”的作用。

现实困境与尴尬痛楚迫使人们进行深入反思。人们开始尝试转换思考问题的思维习惯与模式，转变变革与研究的路径，提倡“个人向外”（individual out）的变革模式与路径，诉求实践认知、解放认知与交往理性，倡导赋权增能、民主平等、对话交流，理论观照实践，回归“人”与“人性”的本真，以重塑教育变革、学校改进与教师发展间的良性互动关系，另辟教师专业发展的蹊径［1］。其中，现代意义上的大学——中小学伙伴协作的教师教育新范式越来越受到理论与实践的关注与研究。

一、大学——中小学伙伴协作的历史回顾

起初，大学与中小学之间的合作与协作关系发轫于美国教育家杜威在哥伦比亚大学建立的实验学校时期，二者之间是主与从、主体与附属的关系，大学是主导、主体和主人，中小学（实验学校）是大学的附属品。这种协作关系的本质和主要目的是由中小学为大学毕业生教育实习、大学教师和研究人员开展理论与实践研究以及进行教育变革实验提供场所，即杜威所谓的检验教育理论、实施教育教学改革实验和思想的场所。这种以大学及大学教师为主体和主导的伙伴协作关系不是为了帮助中小学的改革及其教师的专业发展。因此，在实际的合作与协作过程中，大学、大学教师及研究人员全然以“居高临下”和“权威”的姿态与身份自居，充当组织者、革新者、研究者和顾问的角色，并对中小学及其教师给予“评头论足”和“指手画脚”，而中小学及其教师则以“低人一等”的心理心甘情愿以大学教师和研究人员为专家、学者和权威，希望从他们那里获得理论指导与专业支持，以改进教学，更新观念，实现专业发展，进而“心甘情愿”地成为研究对象、资料提供者、执行者、消费者。这种“资料榨取”式、“主导—被动”以及不对等关系的存在，在相当大的程度上强化了大学、大学教师和研究人员以自我为中心的大学本位思想，忽视乃至无视中小学及其教师的主体性、主动性和积极性，理论与实践脱节，使本应有血有肉的协作关系失去本真，徒具形式与空壳而已。

上述情形的产生有其历史根源，一直以来，大学被视为科学研究和知识产生的高深学府，大学研究人员固守在“象牙塔”里进行着理论研究与创新，而中小学只是实践和行动的场所，教师只是“消费”理论与知识的行动者与实践者。这些认识和观念被当作“故事”日复一日地得到复述和强化，并逐渐在人们的思想观念中得以内化［2］。自然，大学专家与中小学教师各自不同的角色就被固定化：前者被“束之高阁”，进行理论研究与创造；后者成为“消费者”和“执行者”。

20世纪60年代以来，随着教师专业化运动在欧美国家乃至全世界的发展，“教师即研究者”、“教师即学习者”、“教师行动研究”等理论与思潮日益高涨，传统上人们对教学和中小学教师的角色定位悄然发生了转变，教学即为研究，教师即为研究者［3］。在这样一种教学文化与教师专业发展理论思潮下，大学——中小学之间合作与协作关系的内涵也发生了变化，大学一方不再是二者关系的主体和主导了，中小学一方“后来居上”成为了二者关系的主体和主导，抑或二者之间是“双主体”或“主体间性”的关系。这种合作与协作的本质和目的不是为了揭示普适的教育规律，而是为了解决一线教育教学实践中实际存在的真实问题，即大学与中小学双方在中小学教育教学实践中发现问题、分析问题和解决问题的行动研究过程。由此，二者之间不对等、不平等的权威性关系被解构了，中小学及其教师成为主体，大学教师及专家不再是主导者，转而成为了协助者、咨询者、批评者和诤友，与中小学教师开展自由、民主、平等式的交流、对话、合作与互动，以达成双方的共同发展。

二、大学—中小学伙伴协作关系的哲学审视

哈贝马斯根据知识与认知兴趣关系将人类认知分为技术认知、实践认知与解放认知，针对工具理性提出“交往理性”，认为当前教师专业化与教师专业发展理论建构在技术认知、工具理性以及福柯的“权力规训”基础之上，忽视了实践认知、解放认知和交往理性。福柯的“知识／权力共生现象”构建起了知识与权力的共生关系，赋予了生产知识的大学专家以权力、权威，而其“权力规训”又把教师网罗到社会规训机制里，使之成为一个重要环节而倍感压力。“伙伴协作”正是对此的有力回应与批判反思。

（一）认识论的差异

哈贝马斯指出，人类用工具改造并征服自然界时，形成技术认知旨趣，它指导人类运用工具和技术规范的知识去处理和认识自然。人类在认识自身的交往活动时形成实践认知旨趣，它指导人类以语言为媒介，关心人与人之间的交往与可能的理解。解放认知兴趣以自我解放为目的，旨在让个体通过反思认识自己及身处的情境，并借此改变自身与世界［4］。

在技术认知的驱使下，人们习惯于理想教师人格的抽象和塑造，运用自然科学的逻辑和思维将教育、教学、教师乃至整个人肢解成由一系列环节、要素和部分组成的整体，遵循客观的、可量化的、可测量和效率至上的原则，让教师各个击破，以期达成教师素质的整体提高。现实中“能力本位”、“标准本位”教师的形塑，“成功教师”与“优秀教师”的塑造，特质理论的盛行等，无不显现在大学与中小学的伙伴协作中，无不内化于人们的信念里。

现代意义上的大学与中小学“伙伴协作”，如行动研究、专业发展学校（PDS）、反思性教学、实践共同体等，都强调在大学专家与中小学教师之间平等、民主、互动、协商、交往、对话关系的建立，以及理解与共识的达成。同时，双方在伙伴协作中对自身、共同体和情境进行反馈与反思，以改造自身与世界。这一方面体现了实践认知（协调与他人的关系）；另一方面又体现了解放认知（处理与自身的关系）。

（二）理性的悖论

工具理性视人和物为达成目的的手段与工具，追求效率、功用与实用，技术化、功利化的追求最终导致目的的物化与异化，人与人性迷失了，社会关系与情感冷漠了，理性的选择却是非理性的结果，出现了“理性的悖论”的尴尬。传统的大学与中小学伙伴协作关系中，大学专家占据主导，享有权威与话语权，他们视中小学为大学毕业生实习、自己开展科研的场所，视中小学教师为自己的研究对象、资料来源，视伙伴协作关系为从事理论研究的手段与工具。因而在关系的发展过程中，追求中小学及其教师之于研究的功效，习惯于技术化、功利化的处理方式与思维，忽视中小学教师的理解、情感、主体性与主动性，真正意义上的平等、民主、对话、共生关系未能建构起来。结果是大学专家带上数据资料走人，中小学教师一切依旧，理论与实践在伙伴协作中未能擦出“火花”，实现“联姻”，而是“两张皮”、“两脱节”。理论本应走向实践，服务实践，在实践中获得提升与发展；伙伴协作本应服务中小学教师的教学实践与专业发展；中小学教师本应是目的而非手段与工具等这些伙伴协作的应有之义被工具理性无情地剥夺了，犹如人被剥夺权利一样。

理性的选择与诉求却是非理性的结果。人们开始反思“理性的悖论”：工具理性的功利化、技术化追求导致了目的的物化与异化，手段与工具却“盛行于世”，人亦被当作手段与工具而遭遇着“冷落”与“冷漠”，交往、对话、民主、平等、理解、共识缺乏与缺失。学者哈贝马斯提出了让人耳目一新的“交往理性”，重申主体与自然界之间、主体与社会之间、主体与主体之间交往、对话、民主、平等、理解、共识的价值理念，追求主体的价值与意义而非功用与功效。传统意义上的大学与中小学伙伴协作中，隐含着工具理性的诉求与交往理性的缺失。大学专家相当于“压迫者”，中小学教师是“被压迫者”，二者之间缺乏有效的交往、对话、民主、平等、理解、共识等价值与意义，在“压迫”与“被压迫”的博弈中俱被异化了：中小学教师作为资料来源和研究对象而成为手段和工具，大学专家也被固定在“理论”的一角而被剥夺了“实践”的血肉与气息。

要改变悲剧，就得重塑理性，“交往理性”作为消解“理性悖论”的有效途径正受到人们的广泛关注。大学与中小学之间的伙伴协作同样如此。现代意义上的大学与中小学伙伴协作关系正是立足于“交往理性”，倡导大学专家与中小学教师之间真正意义上的民主、平等、对话、共生、理解与共识。大学专家深入中小学教学实践，与中小学教师一道在伙伴协作和教育教学实践中发现问题、分析问题和解决问题，最终实现相互学习和共同发展［5］。由此，人成为目的，“交往理性”成为价值追求，理论与实践得以“联姻”。

（三）形式与内容的博弈

20世纪80年代以来。大学——中小学伙伴协作关系发展迅速，它不仅作为改革的手段和方式，而且其本身就是改革的重要内容。首先，“伙伴协作”作为推动学校变革与教师发展的一种方式和手段。它仍然以学校及其教师为主要改革对象，着眼于提高人（教师）的素质，以达成教育素质的提升。由此，人依旧是达成目的的方式和手段。其次，“伙伴协作”作为教育变革的内容之一，它强调人、机构或组织的整体变革，即不单关注大学专家与中小学教师之间的人际关系的建立，还关注大学与中小学这两类不同组织和机构之间的系统变革与整体改进，希望通过这种制度性的变革，实现人和组织的共同发展。由此，人成为了目的而非手段［6］。

从以上分析可见，大学与中小学之间的“伙伴协作”是在手段——目的、形式——内容的两极和博弈中被运用与理解的。传统意义上的以大学专家为主、以中小学专家为辅的理论研究更侧重于把“伙伴协作”作为手段、工具与形式，以学校及其教师为研究对象，大学专家作为“权威”、“学者”主导着研究的进程，希望通过“伙伴协作”改变教师，进而改进学校与教育；现代意义上的以中小学教师为主、以大学专家为辅的现代教育研究更侧重于把“伙伴协作”作为目的与内容，不仅关注大学专家、中小学教师的改进与发展，同样关注中小学与大学这两类组织的变革，关注整个教育的变革与学生的发展。

形式与内容、目的与手段是辩证统一的。因此，无论是作为手段与形式的“伙伴协作”还是作为目的与内容的“伙伴协作”，都是值得我们在实践中加以运用的，至于做何选择，在于实践中根据具体情境进行拿捏。当然，在选择运用作为手段与形式的“伙伴协作”时，切不可过于强调手段与形式，而忽视作为目的的“人（中小学教师）”，应以实践认知、解放认知和交往理性来形塑“伙伴协作”，实现大学与中小学双方的互惠共赢乃至共生。

三、伙伴协作关系的政治学探悉

福柯认为，权力渗透于现代社会的每个角落，不仅军队和监狱等暴力机构里有，就连工厂、学校、政府机关等公共部门里都有权力的渗透。国家、社会和政府通过选拔、考试、课程、评价、奖惩等教育形式对教师进行规训、归化与监控，进而使之成为社会权力规训机制的重要环节，而教师又通过监视、教学、评价、考试、规范裁决等手段对学生进行规训和归化，并将之局限在特定的行为方式之中，而无须暴力、流血和牺牲。因此，教师感受到的是无处不在的外来权力、压力与控制。史密斯等学者也认为，国家机构等权力机构对教师和教师教育拥有重要权力。它通过制定课程，对教师进行监督与评核、管理服从与应允三种途径形成针对教师的控制集团［7］。

从权力的视角来探悉“伙伴协作”，其中隐含着“权力规训”与“赋权增能”的“执拗”。传统意义上的伙伴协作关系借着人们内化了的大学——象牙塔、理论的化身、知识的殿堂与生产地，大学教师——专家、学者、权威等信念，大学在与中小学的伙伴协作中，垄断了知识、理论与话语而拥有无上的权力与权威；中小学教师只是知识、理论的消费者，计划方案的执行者，数据资料的来源者，教育实习的提供者，其话语权、民主平等权、主体性被忽视。大学及其人员通过课程、考试、评价、监督、奖惩等手段规训着中小学教师，将之限定在特定的行为方式之中。现实中，以教育行政管理部门和大学自上而下实行的、以计划和指令强制性要求中小学教师参加的教师教育和学习培训，视教师改变与发展为认知过程，无视中小学教师的需求与情感，施加压力与挑战，对中小学教师“指手画脚”、“评头论足”，教导该做什么，不该做什么，如何做等等，俨然以知识、理论的代表与化身自居，显示威严与权威。

现代意义上的伙伴协作关系以基础教育一线教育教学实践中的真实实际问题为研究起点，以双方的共同发展乃至学校改进、教育变革、学生发展为归宿，强调大学专家转变角色与观念，下放权力，倡导中小学教师进行教育行动研究，分享权力，鼓励双方对话、交往、民主、平等、协商，以实现理解、共识与共生等［8］。这无不体现着“赋权增能”。现实中的“专业发展学校”（PDS）、“教师发展学校”（TDS）以及“校本教师培训”、实践共同体等都在伙伴协作的过程中，发展出了新的内涵。

“权力规训”与“赋权增能”在教师专业发展中相互执拗与博弈，“伙伴协作”作为教师专业发展新范式下的新形式与新途径，自然隐含着二者的执拗与博弈。在现实的大学与中小学伙伴协作中，我们应处理好二者关系：一定的权力规训与专业挑战，既是压力，更是动力，一味的权力规训与专业挑战意味着倦怠、保守与抵制；教育变革、学校改进、教师发展不仅仅是认知的过程，更是情感的过程，这需要“赋权增能”的实现：一方面，是权力下放与分权；另一方面，也是更为重要的，是教师知识、能力、意识、自信与专业自主的提高与增长。而后者取决于“伙伴协作”中行动研究的开展，对话交往、民主平等关系的建构，理解、共识的达成。

四、知识／权力共生关系中的“伙伴协作”

传统意义上大学专家和中小学教师的固有角色设定因人们的内化与习以为常而逐步制度化、合法化，客观主义的知识论强化了知识的普遍性、普适性、确定性与客观性，教育教学正是知识、理论的“授受”抑或“消费”过程，在这样的假定、信念与环境下，大学专家自然因生产、占有知识而享有权力、权威与话语权，担当着“立法者”的角色。而这正是传统意义上的大学与中小学伙伴协作的体现。由此可见，传统意义上的大学与中小学伙伴协作是知识与权力共生的产物。

建构主义知识观强调知识的相对性、情境性与建构性，认为知识、价值与意义是个体（主体）基于先前知识、经验、价值与意义，根据具体情境，在与环境的相互作用中建构的［9］。这不仅打破了内化于人们信念之中的关于大学专家与中小学教师的固有的传统角色定位，同时也颠覆了人们一贯秉持并深信不疑的客观主义知识论的假定，进而使人们相信中小学教师乃至每一个个体都是知识的生产者、经验的创造者、价值与意义的建构者。因此，权力、权威被破除了，话语垄断被消解了，中小学教师和大学专家之间的对话、交往、民主、平等有了可能与空间，现代意义上的大学与中小学伙伴协作产生了。

知识／权力共生关系影响着“伙伴协作”，“伙伴协作”又内隐着知识／权力的勾连。要想发展现代意义上的大学与中小学伙伴协作，必须打破内化于人们信念之中的大学专家与中小学教师的角色定位，同时颠覆使人们深信不疑的客观主义知识论的假定，割裂知识／权力的勾连。如此，民主平等、对话交往、理解共识、共生共赢的“伙伴协作”方可形成。

五、认知／情感有机统一下的伙伴协作

通常，人们习惯于把伙伴协作理解为认知过程，很少关注其情感维度。在这种理解中，伙伴协作追求的是大学教师与中小学教师对伙伴协作意义、价值、计划、方案、活动、实践、过程、评价、反馈、反思等诸环节达成共识，并内化之，从而表现为具体的教育教学行为与实践，而不顾及双方尤其是中小学教师的情感、体验、互动、交流、人际关系等非认知因素。

传统意义上的大学与中小学伙伴协作是大学专家主导的，漠视中小学教育教学实践、现实和教师需要的合作研究。在此过程中，大学专家单方主导整个研究过程，中小学教师只需按照大学专家的“说”去“做”，无须理解和参与，二者之间更多的是“授—受”关系，更为激进的是，这种合作往往是以行政驱动的方式达成。究其原委，是因为我们习惯于把伙伴协作更多地理解为认知过程，理解为“授—受”、“说—做”的片面过程，只注重认知、内化、指令式的计划抑或强制性的行政命令，忽视中小学教师的真实需求、情感、兴趣以及中小学教育教学实践的现实需要，忽视大学教师与中小学教师之间民主平等、情感交流、人际友谊、对话理解等需要的满足和关照，忽视对教师进行“情感慰藉”、“赋权增能”以及让教师体验“成功感”抑或伙伴协作中的“高峰体验”，以至于教师的“需要体系”失衡，情感需求得不到满足，从而出现情绪低落、压力无时无处不在、职业倦怠甚至心理疾病，规避、保守、抵制之举可想而知，亦无须诧异。

由此可见，基于技术认知、工具理性、权力规训及知识／权力共生基础之上的传统意义的大学与中小学“伙伴协作”关系忽视了一线教师的主体性、主动性与积极性，民主、平等、对话、交往的精神与原则没有得到真正落实，理解、共识、共生、共赢也没有最终达成，理论与实践被无情地分裂了。其实，真正意义上的大学与中小学伙伴协作不仅是认知的过程，还应是情感的过程，更是二者之间有机融合与良性互动的过程；不仅要关注教师的知识与实践，还应关照教师的生存与存在，更应关注教师在知识维度、实践维度与存在维度的有机统一。由此，在反思与重构的前提下，人们转变了路径与范式，开始重视实践认知、解放认知与交往理性，强调“赋权增能”，追求真正意义上的以民主平等、对话交往、理解共识、共生共赢为特质的现代意义上的大学与中小学“伙伴协作”。

大学与中小学伙伴协作由传统到现代，是伟大的进步与转变，更是一场颠覆性的“革新”与“革命”。在此，人们习以为常、理所当然和早已内化的假定、信念、价值、认识、范式与路径显得那么的“苍白无力”与“无济于事”，新的假定、信念、价值、认识、范式与路径一一得以重构，彰显生机与活力；同时转变的过程也是社会民主、平等发展的需要与结果，是对人、人性复苏的回应。

［1］卢乃桂，钟亚妮．教师专业发展理论基础的探讨［J］．教育研究，2007（3）：19－20．

［2］操太圣，卢乃桂．伙伴协作与教师赋权：教师专业发展新视角［M］．北京：教育科学出版社，2007：12－26．

［3］叶澜．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2007：23－24．

［4］莱芙，温格．情境学习：合法的边缘性参与［M］．王文静，译．上海：华东师范大学出版社，2004：1－10．

［5］洪明．教师教育的理论与实践［M］．福州：福建教育出版社，2007：10－60．

［6］劳蒂．学校教师的社会学研究［M］．饶从满，译．北京：人民教育出版社，2011：55－65．

［7］Kenneth A．Sirotnik，John I．Goodlad．School－university Partnerships in Action：Concepts，Cases and Concern［M］．New York：Teachers College Press，1988：61－63．

［8］Cochran－Smith，Lytle．Relationships of Knowledge and Practice：Teacher Learning in Communities［J］．Review of Research in Education，1999，24（12）：249－305．

［9］Borko H．Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain［J］．Educational Research，2004，33（8）：1－15．

Rational Thinking on University－School Partnership

YANG Wen－shuang，CHEN Yao－zhong
（Graduate Student Office，Changchun Normal University，Changchun 130032，China）

University－School partnership has a long history．Since Dewey established the experimental school in the late nineteenth century，to educational action research originated in the early twentieth century，and then to the newly emerging professional development school and community of practice，university－school partnership had completed a paradigm transformation from traditional to modern．Multi－dimensional comparative analysis from history，philosophy，political science perspective and the dialectical relationship between knowledge and authority symbiosis，cognition and emotion unity has important epistemological value and methodological significance to understand the practice of current university－school partnership，teacher education reform and innovation．

Partnership；University－School；Rational Thinking

G42

A

1001－6201（2014）04－0182－05

［责任编辑：何宏俭］

2014－03－20

教育部人文社会科学研究规划基金项目（12YJA880080）；吉林省社会科学基金项目（2011B219）。

杨文爽（1977－），女，吉林松原人，长春师范大学讲师；程耀忠（1981－），男，安徽六安人，长春师范大学讲师。