完善教师和学生管理机制提升农业院校人才培养质量

张贵学

（东北农业大学，黑龙江 哈尔滨 150030）

完善教师和学生管理机制提升农业院校人才培养质量

张贵学

（东北农业大学，黑龙江 哈尔滨 150030）

从“人本”角度对人才培养不到位的原因进行分析，包括教师教学精力不足、学科对专业支撑不强、学生兴趣和专业不相符，以及人才培养方案修订频繁等。有必要建立和完善相关机制，如完善教师三类职称晋升机制、建立以教学院长（教学系主任）牵头的专业负责小组机制、建立以学生参与为主的教学评价机制、完善人才分类培养导师制、实施大类招生和学分制、改革百分制为等级制考试及运行校际之间课程共享机制等，切实调动教师教学和学生学习的积极性，提升农业院校人才培养质量。

高等农业教育；人才培养；机制；潜质

一、问题的提出

中国高等教育在改革开放后的30多年取得了巨大成就，科教兴国战略助推高校快速发展，已跨过精英教育、进入大众化教育并向普及化教育阶段推进。招生规模基本处于相对稳定状态，教学质量的提高已成为当今高等教育的首要任务。人才培养、科技创新、社会服务和文化传承是大学的基本功能，大学是四种功能的承载体，学生是四种职能的接受者，只是四种功能在不同学校、学生个体上体现程度不同。尽管大学都在努力践行各自定位、发展目标，但多种原因形成一种无形力量使“人才培养”目标没有达到预期，即人才培养不到位。随着经济社会发展，对人才的需求已由单一转向多元、由数量转向质量。农业院校不同于其他类院校，培养的学生应用性强，面向三农就业，因此，有必要对提升农业院校人才培养质量进行研究，为满足现代农业发展对多元化高质量人才的需求提供参考。关于提高人才培养质量国内外已有研究成果[1-4]，但对于农业院校“人才培养不到位”原因的多视角分析和解决途径的综合研究不多，本文主要从教师和学生两方面探讨“人才培养不到位”原因和提升教学质量途径。

二、人才培养不到位及其原因分析

人才培养指对人才进行教育、培训的过程。人才培养不到位，是指没有完全按照学生成长规律提供有效教学环境，如教师精力投入不足，未按学生潜质、特长及兴趣进行培养等。人才培养是本，科技创新是标，人才培养是未来科技创新的源泉，是社会服务的基础。无论哪个层面的大学，只要按社会需要培养出高质量人才，都可能成为一流。教学型、教学研究型（或研究教学型）和研究型大学的概念划分，笔者认为值得商榷。这种定位使教学研究型（或研究教学型）大学始终处于一种两难状态，既不如教学型大学那样扎实地进行人才培养，也不像研究型大学那样从容地进行科技创新。恰恰有很多农业院校定位在教学研究型（或研究教学型）上，宏观的氛围和微观的运作结果是学生培养不到位，具体原因分析如下。

（一）教师方面

1.教学精力投入不足。近10年来，以论文和获奖数量为价值取向的大学发展导向，行政介导的多种奖励和以论文为业绩的计量标准使教师趋之若鹜。科学研究能够提高学校知名度，满足教师职称晋升及福利等需要，特别是自然科学领域，科研成绩可量化，回报高，立竿见影。反之，教学成绩见效慢，往往不可量化。目前的科研和教学奖励运行机制，促使教师将更多精力投入科研，导致教学精力投入不足。

国外大学知名教授对课程极其重视，授课模式为：理论课=课程准备+讲解+课堂互动+课后专题作业+助课。课堂互动和课后专题作业是培养学生兴趣、独立思考、综合分析及知识探究能力的重要教学活动，助课辅助主讲完成课堂或课外的知识解答、报告修改等。耶鲁大学Robert shiller教授主讲课程“金融市场”（课程序号252），有5位博士研究生为其助课[5]。笔者参考国外大学授课方式，2013年春季对10门专业课和专业基础课进行研究，过半课程没有“课后专题作业+助课”，课堂互动很少，助教形同虚设。同时，对教学工作量进行比对研究，研究对象为“动物繁殖学”，48学时，30个学生。其中涉及8个理论课专题作业，学生查资料、研讨后，共形成240份报告。这些报告需要认真批改，加上和学生交流，课程投入时间和精力比原来增加1倍多。对于普通一线教师，直接提高课程教学质量的活动往往是隐形、难定量、自发性的工作，如课后专题作业、课程设计、课程内容更新及课程教学法研究等，如何在制度设计上将这些课堂之外的投入加以体现和肯定值得思考。

高校重科研的同时出现了另一种倾向，即科研成绩淹没教学成绩。现有“名师”“名课”的评审奖励机制容易导致科研成绩替代教学成绩。比如教学名师、名课获得者，往往是科学家或科研大家，真正将主要精力投入教学且效果好的教师很难获得。教学名师和名课是在规定时间内将知识、技能传授给学生，提高学生自我学习、掌握、运用和创造知识技术的能力。名师不是大师，其主要精力应体现在教学方面，给学生上好课，培养学生科学思维，并以高尚人格影响学生。真正做好教师并不容易，“教师得喜欢教师，有普世精神，寓教于乐”。耶鲁大学的知名教授Shelly kagan主讲哲学课“死亡”（课程序号167）[6]，课堂上，他精神矍铄，充满活力，将枯燥的哲学课程“死亡”讲“活了”。不得不承认，“Shelly kagan寓教于乐，喜欢教师，付出了很多努力”。名师、名课的遴选都应有学生充分参与，具体评审的分数至少50%来自学生。

2.生产实践教学技能欠缺。市场需求决定高校人才培养模式，农业院校培养的学生主要服务于“三农”，要求教师具备指导一线生产实践的技能。青年教师按照学校职称晋升和奖励标准进行教学和研究活动，实验室内的业务都做得不错，却忽略了实践技能，一些老教师也出现了类似状况。现代化大农业要求教师具有多方面实践技能和学识，经常深入生产一线，使自身实践技能和学识与时俱进，以满足学生实践能力培养需要。作为教师，不但要更新理论知识，也要更新生产实践技能。农业院校需要“顶天”的学者，更需要“立地”的教师。观察发现，从事兼职或有自办企业（或公司）的教师，具有较好社会服务能力，善于指导学生实习，理论课堂效果良好。

（二）专业和学科建设脱节

学科是科学研究的平台，专业是对学科的选择与组织，是人才培养的平台。学科是专业的基础，支撑着专业，学科发展影响专业发展，但不等同于专业，专业有其自身规律和发展特征。学科功能是知识的发现和创新，以知识形态的成果服务于社会，专业的任务是为社会培养各级各类专门人才。

学科与专业是不同范畴的概念，人们往往难以区分二者的差异。当前，有一种理解倾向，即将专业放在从属位置，对学科建设较为重视而对专业建设投入不足。理论上，学科建设和专业建设是有机整体，但情况并非如此：一是投入建设后的学科和专业脱节；二是学科投入大，专业投入少。学科有学科资金投入的需求，专业有专业建设资金的需求，两者交叉又相对独立，近年来高校学科建设投入远远高于专业建设投入。由于学科和专业脱节，对专业支撑的力度不够，学生的培养质量难以达到预期。

学科产出科研成果，专业产出人才。处理好科研和教学的关系就等于理顺了学科和专业的关系，要做到这一点，学科带头人、专业负责人的认识和自觉是关键。

（三）学生专业兴趣不高

目前，学校新生入学后欲转专业的数量增多，相当一部分专业超过10%，有的学生甚至因此退学。显然，学生的专业思想或兴趣准备不够。尽管有学校作出规定，学生入学一个学年后成绩在前10%的学生可以转专业，但这还不能完全满足学生需要。一是有些学校不具备大类招生条件，仍按专业招生，导致一部分学生因对专业不了解或不充分了解盲目选择，学习兴趣不足。二是入学后学生培养一刀切。在一个专业或一个班级中，学生素质、知识储备、志向兴趣各不相同，人才培养应差异化、个性化和细化。

在条件允许情况下，应采取大类或部分大类招生制度。大类招生可打破“入学定终身”的招生和培养格局。按学科大类招生后，学生在入学后通过一段时间的学习，发现兴趣和特长，再选择专业方向，能够避免高考选择专业的盲目性，增加专业选择余地，调动学习积极性，全面提高综合素质和能力。培养过程中，学生根据爱好和特长选择课程，能够加强学生个性化培养[3]，这也是高校采取大类招生模式的动因。

（四）人才培养方案修订频繁

人才培养方案反映了教学目标以及达到目标必须完成的教学内容，是课程的组合，对人才培养具有重要作用。随着科学技术的发展，新知识和技术的不断产生，需对人才培养方案进行修订。值得注意的是，人才培养方案的修订应符合教育规律，不能一涉及“改革、创新和提高教学质量”就修订培养方案。许多教学质量工程项目，如创新工程、卓越工程、拔尖工程等，都需要制定或修订人才培养方案。专业的生存与发展主要由市场决定，即由社会人才需要决定。行政指令性的类似工程，学校如不响应，资源就争取不来，名次就上不去。上述情况值得深思，教育主管部门应进行深入调研：如何做更实际，更有效分配资源，真正按社会需求培养人才。

培养方案有其相对稳定性，一个周期至少执行6～7年，其中4年是学生在校学习时间，2～3年是接受社会选择和检验的时间。教育主管部门或教育研究机构应做好“专业人才培养方案”效果的评价工作，对已实施6年以上的专业人才培养方案进行评估，评估结果作为下一轮人才培养方案修订的依据。迄今为止，检验培养方案质量的唯一标准是专业就业率，而各学校提供的就业率并不客观。人才培养方案的稳定性是动态的，新知识、新技术可通过授课内容进行调整，教师在课堂上将新知识、新技术传授给学生或充实到教材中。如需要补充新课程，可先提供到选修课平台，待完成一个培养周期，论证后再充实到培养方案中。选修课平台越大，专业人才培养方案相对越稳定。

三、建立和完善相关机制

（一）完善教师职称分型晋升机制

学校定位不同，教师素养各异。为调动每位教师积极性、发挥特长，有必要设置三种类型教师职称系列：一是以教学为主的系列，对专业贡献大；二是以科学研究为主的系列，对学科贡献大；三是以社会服务为主的系列，对专业和学科起辅助性作用，对社会服务贡献大。三型系列不是截然分开的，区别在于教学、科研和社会服务三方面的侧重不同。

目前，有些学校职称评聘指标综合考虑教师在教学、科研和社会服务三方面的业绩，属职称综合晋升方法。这种方法简便、易操作，同时照顾到教师感受，但也有其隐性短板（如社会服务业绩量化难等），易造成职称评选过程中业绩无体现或虚假业绩现象。从教学效果角度考虑，对于教学一线教师仍不尽人意。教学指标包括教学质量、学时、教材、教研论文、教研项目、教学奖项等。作为教学一线教师，既不是专业带头人，也不承担教学行政管理任务，教育科研和教学论文与提高教学质量没有直接关系。提高教学质量是提高授课质量，故其教学研究只能是课程教学质量（教学法）的研究，不可能从事专业发展、教育管理等方面研究。教学质量提高方面的研究与教育伴生，由来已久，很难有新突破和重大成果，其论文也很难被高水平教育学术期刊刊物接收，确切地讲，此类论文只是教师长期从事教学工作的经验总结。由此可见，普通一线教师的职称晋升压力很大，只能向两侧突围。实际上，衡量普通教师教学效果的重要指标只有两个：教学效果和教学工作量。

总之，笔者认为“三型”职称晋升方法更可行。但无论哪种类型职称的一线教师，必须做与本专业有关的科学研究（非指教育科研），储备和更新知识，与时俱进。

（二）建立教学院长（教学系主任）牵头的专业负责小组机制

目前高校相当一部分专业负责人是院系主要领导，同时兼任学科带头人，自身任务很重，要进行科学研究，项目的申报和结题，指导博硕士研究生，还得完成教授必须承担的本科课程工作量。专业建设和发展需要投入大量时间和精力，实际上真正思考、运作专业建设发展的是教学院长或教学系主任。学科和专业发展规律不同，学科带头人是科学家，知名度高，其学术研究和学科相一致，专业带头人在某种程度上应是教育家，知名度不一定高，其学术研究和专业建设不直接相关。教学院长、教学系主任可致力于专业发展和建设，懂得专业和学科关系，更有可能将专业建好。

理论上讲，专业负责人、学科带头人及系主任应为一体，便于组织和发挥学科平台作用，支持专业发展。但现在的学科带头人，特别是国家、省级学科带头人任务过重，应有所为有所不为。

综合分析，教学院长（教学系主任）牵头的专业负责小组机制是较为现实的选择，即专业负责小组由教学院长（或教学系主任）牵头，成员由本学科的教授构成。

（三）建立以学生参与为主的教学评价机制

1.人才培养方案的评估。按教育规律修改和制定人才培养方案，每隔6～7年对培养方案进行一次评估，在此基础上有针对性地进行修订。增加选修课平台，满足学生个性化培养。

2.完善“一师多课”和“一课多师”的教师自动淘汰机制。高校大部分是班级集体上课，专业课和专业基础课开课时往往只有一位教师，学生对教师无选择性，无论教学效果如何，教师授课权利都不会取消。采用一师多课和一课多师学生选课机制可克服这个问题，即同一门课程至少两名教师同时开课，学生自由选择，选课人数低于一定标准，该教师停课1～2年，进行教学素养提升，进而促进教师重视教学。农业院校的专业课和专业基础课教师远超过课程需要，采用教师授课自动淘汰机制并没有增大教学成本，只是在最初1～2年机制建设和完善的过程中会出现一些问题需要解决，如授课学生数量不同，实验室、教室需做相应调整，教师的培训等。待机制成熟运转以后，教学质量显著提高，成本则会降低，比如督导工作大大减少，甚至可取消，部分教学质量评估亦可取消。发达国家很多高校都采用类似教学淘汰机制，各校应结合各自情况，取长补短。

3.增加名师、名课数量，建立学生参与的名师、名课“准入—退出”机制。教师和课程是学生培养的两大基础，名师、名课是典范，得到学生认同，所以在名师、名课、精品课评审过程中应有学生参与。评选一批名师、名课（现数量过少），每年评审一次，3～4年作为一个循环，重新确认淘汰评定（每年与评审同时进行），使名师、名课等在“准入—退出”机制驱动下处于一种动态更新过程，废除名师、名课终身制。名师、名课应有相应奖励，如名师可参比各类特聘教授等。

（四）完善人才分类培养导师制

社会市场的需求是专业人才培养的目标，所以，学生的培养要与社会建立广泛联系和呼应，在具有一定前瞻性基础上，做到有的放矢。

建立本科学生企业导师制，聘任企业的畜牧师、兽医师、农艺师、工程师等作为学生企业导师，学校教师作为校内导师。学生经过四年专业学习培养，基本上分化成四种雏型，即实用型人才、创新型人才、创业型人才和混合型人才，但大部分将成为实用型人才，即使攻读研究生，很多仍将是实用型人才。所以，学生培养应按四种类型设计。“拔尖人才班”也应细化设计，其中如有学生愿意毕业后创业或从事应用性工作，也应按这四种类型进行培养设计。

学生入学一年后，经过调查统计了解学生意愿，按四种培养类型确定指导教师。实用型学生导师：企业导师（畜牧师、兽医师、农艺师、工程师等）和校内导师。创业型学生导师：企业家和校内导师。创新型学生导师：科学硕士或博士研究生导师为主。

（五）条件成熟的学校实施大类招生和学分制

大类招生、学分制或弹性学制，国外院校实施普遍并被实践证明，国内也有一些院校实施部分大类招生。当然，在起步阶段有许多问题需要考虑：因专业的热胀冷缩，需要新设备的投入，降低了现有设备的使用效率；教师的消化和转移；招生少，办学成本加大等。这些问题的解决可借鉴国内外成功经验，如建立教学实验中心、设备共享、一师多课、校际之间学分互认等。

（六）改革百分制为等级制考试

等级制是粗略分级，百分级制是细化等级。由于我国高考采取百分级制考试制度，所以大学以前一直采取百分制，百分级制的高考决定了高考以前的应试教育考试也是百分制。

高等教育大众化时代和精英教育时代比较，学生大量增加，兴趣广泛，知识横向涉猎增多。新知识、理论和技术急剧增加，很难精确记忆，学生学会学习和知识理解更为重要。所以，等级制考试便成为首选。农业院校专业课程和专业基础课内容更新快，新理论、新技术总是处于变化中，要求学生侧重消化理解、应用和创新，采用等级制考试更合适。等级制评价标准（A、B、C、D或5分制）更加多元化、人性化，学生的兴趣和特长能够得到最大程度发挥。学生能从自身努力中看到进步，增加自信。等级制能够促使学生提高知识理解、灵活分析和解决问题的能力，侧重理解而不是记忆。由此可见，等级分制考试更适合于高等农业教育，国外高水平大学基本都采用等级分制[3]。

（七）推动校际之间课程共享机制的运行

随着信息网络技术的发展，远程“课程共享学分互认”条件日趋成熟。“课程共享学分互认”是一个渐进过程，能够有效提高教学质量，学生可按兴趣、爱好、志向选择教学效果最好的课程学习。特别是公共课程，将其作为网上共享课，学生可根据时间自主上课，益处多多。

目前，各高校发展不平衡，在课程共享中所获利益不同，需要多方面努力才能推动。无论学校获益如何，学生的利益是最大的。如果各省主管部门或大学联盟在省内或联盟内由公共课程共享开始推进，逐渐扩大到专业基础课、专业课，由省内扩展到省外、由点扩展到面，时机条件成熟时延伸到国外。幕课（MOOCs，massive open online courses）是大型开放式网络课程，将进一步加快“课程共享学分互认”进程[7-8]。

［1］张莉莎.提高高等教育办学质量[J].科教导刊（上旬刊）,2012(4).

［2］王伦.树立科学的教师教育质量观推进教师教育课程改革[J].中国高教研究,2006(12).

［3］张文英.中美高等教育的比较及启示[J].黑龙江高教研究,2005(3).

［4］韩文瑜,丁洪浩,梅士伟.综合性大学涉农专业人才培养体系的构建和实践[J].高等农业教育,2013(7).

［5］耶鲁大学公开课[DB/OL].http://v.163.com//movie/2007/1/T/M/ M6G42OB8E_M6HSFJPTM.html.

［6］耶鲁大学公开课[DB/OL].http://v.163.com/movie/2010/6/7/S/M6GQ E36A8_M6HSGF67S.html.

［7］李曼丽.MOOCs的特征及其教学设计原理探析[J].清华大学教育研究,2013(4).

［8］吴建平,赵可.论大规模在线教育的政策选择[J].清华大学教育研究,2013(4).

C961

A

1672-3805(2014)03-0091-05

2013-10-29

黑龙江省教改试点项目“教学和科研有机结合促进教学质量的提高”（J92I01201026）

张贵学（1963-），男，东北农业大学高等教育研究所教授，博士，研究方向为高等教育管理、动物科学。