“慕课”：核心理念、实践反思与文化安全

高 地

(东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)

“慕课”：核心理念、实践反思与文化安全

高 地

(东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)

“慕课”作为推动教育变革的创新举措，秉持实现优质教育资源全球共享、现代教育与信息技术深度融合的核心理念，在实践探索中面临对传统教育模式的承继与创新、多方运营成本与可持续发展、如何对待传统教育体制等深层次问题。同时，“慕课”的兴起在文化安全上也存在对主流政治文化主导性、民族文化多样性、国民教育体系独立性的诸多现实挑战，应予以冷静审视，积极应对。

慕课；核心理念；实践反思；文化安全

近年来，“慕课”(MOOC,又称“大规模开放在线课程”)迅速兴起，成为了推动世界教育变革的创新举措。与传统的在线课程相比较，“大规模开放在线课程”除了大范围参与、完全免费和开放的特点，还融入了多种创新性教育理念及方式。“慕课”发展虽然仍处于初期探索阶段，但它凭借自身的独特优势已成为许多人眼中推动教育变革的有力“杠杆”。

一、“慕课”的核心理念解读

理念是超越现象经验的理性表达，蕴藏在新生事物产生发展的实践逻辑之中，表征新生事物的内在本质及现实合理性。随着“慕课”教学模式的初步成型、多家平台供应商的争相涌现、大量风险基金和慈善基金的介入和众多世界一流高校的加盟，“慕课”作为一种崭新的在线教育形式开始热遍全球。面对“慕课”的兴起，人们或兴奋或困惑，或希望满怀或忧心忡忡。在复杂纠葛的情绪下，越来越多的人开始追问“慕课”的本质意涵、发展前景及其价值意义。理念追问或许是解开“慕课”热神秘面纱的一个重要路径。全面认识和把握“慕课”的核心理念，有助于理性解答“慕课”“为何而生、为何而存”的前提性、基础性问题。

教育理念来源于时代要求。有什么样的时代背景，就催生什么样的教育理念。20世纪末，信息技术革命在全球范围蓬勃兴起，使互联网成为了迄今为止人类最为强大、最富变革精神的生产交往工具，“网上贸易”、“网上医疗”、“网上企业”等新的人类生产交往方式层出不穷。在此情况下，“网上教育”已成为人类教育事业顺应信息化浪潮、推进教育改革的新的思路和前景，推动了教育形态的更新发展：终身学习正成为各个社会阶层及年龄段的普遍需要，教育成为了世界范围人力资源激烈竞争的重要依托，受教育人数大规模增加，学生生源的空间分布、教育合作交流的主体对象、质量认证的机构标准也逐步越出民族国家范围而延伸至整个世界。在此情况下，信息化、大众化、全球化等一系列新的教育理念应运而生。“慕课”理念是上述教育理念的具体化，也是人类教育理念发展的新成果、新阶段。

(一)优质教育资源全球免费共享

共享教育资源，使人人都享有受教育的权利，是人类教育发展史的一个永恒主题。早在古希腊时期，柏拉图就提出教育平等的思想，倡导实施初等义务教育，适龄儿童自动接受教育，城邦内的公民享有接受教育的平等权利。亚里士多德则提出通过法律保证自由公民的受教育权利。到了中世纪，知识和教育被教会、僧侣、传教士们所垄断，被冠以价值形态特征，开始在特定的人群与场所中传播，“中世纪早期不仅在宗教生活的精神戒律上，而且在基督教文化的思想发展上都带有修道院领先的痕迹。”[1]教育开始为宗教信仰服务、为特权阶级垄断，服务于特定阶级的延续和发展。实质为教育的等级性和不平等性。近代以来，随着资本主义的发展，人的自我意识被解放出来，人的独立性和平等观念大大增强，教育平等观念不断凸显。这一时期教育平等观念的基本内涵是以人为本，以人权为核心，以法律为保障，以公共义务教育制度为依托。但西方近代的教育平等更突出的是形式上的平等，而非实质上的平等，多强调权利、制度保障、法律规范等。相对于古代教育在阶级上的不平等，这是历史的进步，但并不是平等的完成形态或完美形态。与近代教育平等主义相比，现代教育平等主义更加注重教育的起点、过程和结果的“综合平等”，更趋近于实质上的平等(与以往的形式平等相对应)；更加侧重人的发展，将教育的平等与人的发展紧密结合起来，人在整个教育活动中的地位和价值不断凸显；更加注重现代科学技术的发展在实现教育平等中的作用，科学技术的发展与教育的发展紧密结合起来。教育平等更加注重人的全面发展，不仅在教育理论上倡导平等，而且开始注重实践意义上的教育平等。

以开放和共享为基本理念的开放教育资源运动(OER)是教育平等理念中的开放性诉求在现代西方大学中应用与发展的转折点。开放教育资源运动始于2001年美国麻省理工学院的“开放课件”项目，2002年联合国教科文组织提出将“开放课件”发展成为“开放教育资源”。由此开放教育资源运动蓬勃开展起来，经过十余年的探索和实践，已成为世界性浪潮，受益者众多。开放教育资源运动在发展的过程中形成了几个共识：一是促进知识共享；二是减少教育成本；三是增强创新能力；四是发展合作精神[2]。

“慕课”作为开放教育资源运动发展的最新形态，秉承着教育资源共享的核心理念和最高愿景，强调知识应当突破地域、文化、经济等因素的限制，实现教育资源的全世界、全人类免费共享。“慕课”是全球化、信息化背景下教育发展与科学技术进步、社会发展紧密结合的当代体现和当代形态，它使教育平等的当代发展出现新的发展契机和空间。首先，“慕课”对学习者的“低门槛”要求凸显了知识的公平开放性。知识的公平开放是教育平等的一个重要内涵，包括知识对其面向的受众群体是否有限制，传播方式与传播速度是否与当下的技术水平相符合，以及在教育资源的分配上能否做到教育均衡。“慕课”在教育对象方面不设置任何制约条件，只需有网络和终端设备便可以成为“慕课”学习者，教育过程中学习者以匿名身份参与学习，并在过程中参与互相讨论、生生互评等环节，确保了学习者获取知识的机会均等。其次，“慕课”自由灵活的学习方式使教育平等理念更具可操作性。“慕课”的学习方式十分灵活，一般对学习动机、时间、场所等并无严格要求，属于一种非正式学习方式。学习者选修相关课程，可以是出于对某类知识的兴趣和偏好，也可以是出于职业选择或发展需要。学习者不需要在特定时间内完成课程学习，即使是有始无终、浅尝辄止也没有任何损失。这种自由灵活的学习方式为“慕课”吸引不同学习动机和不同职业身份的学习者提供了必要前提。也正是在此意义上，“慕课”使教育平等与学习者个体的个性化学习紧密相连，可以根据主体的多样需求选择适合自己的教育内容。并结合“慕课”后台的教育“大数据”分析，把握自身学习发展的特点及规律，形成与自身学习发展相适应的独特学习轨迹，充分体现教育平等内涵从共性向个性的跃迁。

(二)现代教育与信息技术深度融合

教育活动是整个社会生活的重要组成部分，也是整个人类文明进步的重要动力；反之，社会发展和社会需求也会引领和带动教育的发展，在这个意义上，教育的发展与社会的发展具有内在一致性。社会发展的基本尺度和根本动力是生产力，作为第一生产力的科学技术与教育有着密切的关系。马克思恩格斯最早把科学技术纳入生产力的范畴，“资本是以生产力的一定的现有的历史发展为前提的，——在这些生产力中也包括科学”[3]，他认为科学技术大大提高了劳动生产率，缩短了社会必要劳动时间，在生产发展中起决定性作用。二战以来，世界经济重新开始复苏，邓小平在总结各国经济发展经验的基础上继承和发展了马克思主义科技观，总结道：“马克思说过，科学技术是生产力，事实证明这话讲得很对。依我看，科学技术是第一生产力。”[4]邓小平创造性地提出了他的科技思想，深刻地阐明了科学技术是推动经济与社会发展的首要力量。当今世界“社会生产力有这样巨大的发展，劳动生产率有这样大幅度的提高，靠的是什么？最主要的是靠科学的力量、技术的力量”[5]。在“科学技术是第一生产力”思想的指导下，中共第三代领导集体面对知识经济的发展和第三次科技革命带来的巨大变化，提出了“科教兴国”战略，把科技和教育摆在经济、社会发展的重要位置，确立科技和教育是兴国的必要手段和基础方针。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。

在古代社会，由于教育范围的有限性和教育主要依靠经验的状况，教育的发展与科学技术发展仍处于相对分离的状态，新的生产工具的更新和技术的进步并未对教育产生广泛而深刻的影响。但是，现代意义的科学技术诞生以来，并越来越同教育的发展结合起来，相互促进。一方面，教育作为提升人们文化水平和综合素质的活动，构成了推动科学技术的发明创造的前提和基础；另一方面，技术的变革和更新反过来又会推动教育的更新、发展与变革。二者是相辅相成、相互促进的关系。特别是第三次科学技术革命以来，教育与信息技术的结合诞生了现代意义的教育技术，教育技术的迅猛发展更加彰显了教育发展与科学技术发展的紧密性，极大地推动了科学技术在教育领域中的运用，极大地推动了教育从传统向现代的转变，极大地推动了人类的文化形态由精英文化向大众文化的转变。

近年来，现代科学技术的飞速发展，特别是网络信息技术的革命性发展及其在社会生活各方面的广泛应用，深刻地改变了人们的生活方式、思维方式和言语方式。首先带来了信息来源的多样化、信息选择的灵活化和信息获取的便捷化，影响了知识的生产、传播方式以及人与知识的关系，知识在传播的数量、速度和深广度方面都有显著飞跃，促使教育者必须跟紧知识更新的速度。其次改变了课堂中心的教育观念，学生可以轻易获取海量信息，使教育者的权威地位受到威胁，教育工作者不得不采用更加谦虚与民主的姿态开展教育，利用先进技术完善教学模式，企图在技术变革的刺激下寻求教育变革之路，由传统的课堂取向转向学生取向。再次在原有的教育模式基础上扩大了教学范围、创造了新型的教学秩序。教与学突破一时一地的限制，教学秩序突破教师的实时监管。

当前，在信息技术的渗透和影响下，这种影响体现在“教育信息资源建设从‘校校建信息资源库’到‘区域内共建共享、区域间共享互换’；教育信息资源利用从静态的‘单一获取’到动态的‘利用、建设’；教师资源配置从‘实地挂职支教’到‘异地网络支教’；在职教师培养从‘集中观摩课教研活动’到‘异地网络教研互动’；网络教学从‘基于资源的网络教学’到网络‘多终端同步视频互动教学’；终身学习从固定时间地点的‘在线学习’到脱离时空限制的‘泛在学习’。”[6]现代教育与前沿信息技术在理念和实践上相互借鉴、相互影响，并逐步走向深度融合，这为教育资源突破时空限制实现共享提供了可能和基本保证，同时也对教育资源的灵活性提出了更高的要求。现代化信息技术为教育的发展提供了传播和应用的保障，俨然已经成为实现当代教育改革的强大支持力量。“慕课”便是适应教育资源灵活性要求、适应各国希望进一步推进国内教育改革的要求而出现的，是与互联网技术紧密相连、将技术发展与教育发展结合起来的典范。

此前的在线课程没有数据后台支持，本质上属于课程视频的网上资源汇聚与发布性质，而“慕课”真正将在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网等最前沿的信息技术手段与教育内容融为一体，为现代教育赋予了新的时代内涵和变革意义。值得注意的是，在“慕课”兴起进程中，技术平台开始从教育内容提供者(大学与教师)中剥离出来，逐渐成为教育生态体系中新的独立主体，发挥着技术支持、教学联通、市场运营等重要作用。例如当前世界范围规模最大的三个“慕课”平台Coursera、Udacity和edX(三大平台的创始人多兼具人工智能专家和大学教师的双重身份，这点也很值得玩味)。这一新的平台主体的出现和专业化运营标志着人文理念与科学精神开始在教育领域携手并进，随着技术的实质性加盟，教育开始突破原有的“教师—学生”二元教育生态格局，进一步彰显了信息技术在现代教育中的独特地位和价值。

二、“慕课”实践探索中的问题与反思

在“慕课”浪潮日益汹涌的同时，人们也在尝试总结把握其面临的种种问题。当前涉及的问题主要体现在具体教学和技术层面，包括课程完成率不高、学习效果难以认证、大数据功效尚未充分体现等。我们更应当从教育改革发展这一更为宏观的视角和思维出发，发现和把握在“慕课”理论与实践进程中遇到的带有瓶颈性、根本性的深层次问题，这些问题直接关系到“慕课”未来的可持续发展，也很可能关乎现代教育改革的创新发展。

(一)承继与创新：“慕课”与传统教育模式的关系

关于“慕课”的基本类型，目前一般的划分方法是分为cMOOC和xMOOC两种。不同类型的“慕课”以不同的教学理论和思想为指导，以此为依据构建起的课程形态和教学模式也大不相同。cMOOC是“慕课”的最早形态。2008年，加拿大学者乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯开设的第一门“慕课”课程“关联主义和连接性知识”(CCK08)就属于这种类型。cMOOC以关联主义学习理论为主要教学思想，认为知识的本质是“网络化的联结”，强调知识获取的“去中心化”以及知识的创造与生成。课程主要依靠Wiki、RSS订阅、Moodle在线论坛、网络研讨、博客等在线工具进行设计和实施。较具代表性的课程有CCK08、PLENK2010和eduMOOC。xMOOC是当前在世界范围广泛传播的一种“慕课”形态。它基于传统的行为主义学习理论，以教师讲授为核心，学生在学习中更多扮演的是知识“接受者”的角色。当前世界上绝大多数“慕课”学习者接触到的是xMOOC。

这反映出当前“慕课”实践中存在的一个突出矛盾：代表传统教育理念的xMOOC得以大规模传播，而代表教育前沿理念的cMOOC却难以得到推广。

xMOOC在世界范围的大规模、跨越式发展有其深层次原因。其一，它的独特优势在于对于学习者而言简便易行，熟悉亲切，与传统的大学课堂教学模式最相近。其二，来自全球各地的学习者在以往的学习中更多面临的是无法接触到顶尖的教育资源。因此，实现与名校、名师、名课的“亲密接触”成为多数人的首选，而不是关注其教育理念是否先进，有多先进。其三，xMOOC的部分平台带有商业化、市场化性质，本着多数互联网企业“先抢占市场，再回本盈利”的原则，运营商往往不惜重金进行宣传与推广，尽可能在最短时间影响到最大范围的人群，正是这种投资意识的驱动使xMOOC有了跨越式发展。而反观cMOOC的产生与发展，则更大程度上体现为纯粹的知识驱动，课堂多有小规模、重互动、重效果等特点，因此虽然产生早于xMOOC，但并没有形成世界性的轰动效应。

事实上，不同教育理念支持下形成的这两种“慕课”类型各有优势，xMOOCs利于知识的复制与传播，cMOOCs则利于知识的生成与创新。未来“慕课”发展更可能会走向不同教育理念与模式的混合运用。如麻省理工学院正在探索行为主义与关联主义学习理论结合的“慕课”课程。

(二)投入与产出：“慕课”的可持续发展

人们通常认为，由于规模大、资源广，“慕课”会比传统课程“便宜得多”。这似乎是可能的，但当下的效果并没有那么明显。平台运营商、高校、教师、学习者等“慕课”教育生态圈中的不同主体在维持发展上都有不同方面和程度的投入。着眼长远，如不能形成相对成熟合理的回馈机制，“慕课”发展也将是不可持续的。

平台运营商方面，虽然一些规模较大的“慕课”平台吸引到了一些高额风险投资，但未来的资本和收益模式仍不明朗。理论上，“慕课”运营商的收益渠道有很多，Coursera与一所合作院校签订的合同副本中的合作协议结尾处有一小节谈到“可能的公司货币战略”，列举了8种潜在的收益模式[7]，它们是：(1)学习证书(学生付费取得证章或证书)；(2)安全评测(学生付费取得考试时的监察(监督))；(3)员工招募(公司付费以便取得学生的学业档案)；(4)申请者筛选(雇主/大学付费取得学生学业档案以便筛选申请者)；(5)人员辅导或作业批改(学生付费)；(6)将大规模开放在线课程平台出售给企业用于它们自己的培训课程；(7)赞助(课程的第三方赞助商)；(8)学费。就目前而言，上述收益途径的大部分Coursera仍未大范围实施，

高校与教师方面，负责组织提供优质课程内容。高校参与的动力往往在于提高学校课程教学的知名度和影响力，扩大教育渠道，占领教育领域先驱之地。但一些学者认为，高校在这场运动中处于经济零收益的位置，难以维系。作为“慕课”课程内容的直接生产者，教师需要投入大量的时间和精力，包括参与制作教学视频、教学流程设计与说明、发帖来搜集反馈信息和答疑解惑等。部分“慕课”教师认为，这甚至干扰了他们正常的教学与科研职责，使他们自己的研究生们也不得不占用时间做准备“慕课”课程的志愿活动。当前，教师参与“慕课”的热情主要来源于可能收获的学术知名度和影响力，“得天下英才而教育之”的教育理想，刺激自身教学水平提高的需要等，也没有明确的经济收益。有学者认为，这种零报酬机制是不可持续的，因为人们往往忽略了一个事实：那些MOOC“明星”——少数极具个人魅力、擅于有效沟通的教师，最终会像真正的明星一样得到同等报酬。在MOOC当下的发展中，我们仿佛置身于早期的好莱坞工作室：影星们几乎没有报酬，工作室获取全部的利润。这种模式没能坚持下来，因为最终还是那些明星是稀缺资源，而不是工作室。今天，那些具有独特气质、能确保电影票房的演员也同样可以拿到高额片酬。如果MOOC真正流行起来，那些最抢手的教师就会终止合同，无论给多少钱他们都不会继续做下去了[8]。

可以看出，以当下的经济运行模式，“慕课”能否做到经济上的可持续发展，目前还无法得到有效证明与预测。“慕课”的运营模式尚未成型，仍处在不惜成本抢占市场的“烧钱”阶段。这种现状固然与“慕课”发展时间较短以及实行“重抢占市场与客户群，轻成本与回报”的前期发展战略有关，但也不应忽视收支平衡和盈利问题，切忌把“慕课”炒作成新的“商业泡沫”。

(三)颠覆抑或融入：“慕课”对待传统教育体制的态度

在“慕课”短短几年的发展历程中，平台运营商与大学之间的关系也在发生微妙的变化。“慕课”首先是以教育“革命者”的形象横空出世，毫不隐晦地宣称将彻底颠覆传统教育体系。按照Udacity共同创始人兼CEO塞巴斯蒂安·特隆的估计，未来50年里美国4 500所大学至多剩下一半。随着运营商与大学的合作走向深入，一些更为尖锐的矛盾和冲突逐渐凸显出来。究其根本在于，第三方运营商目前还难以撼动高等教育机构在学分和学位上的垄断地位。

基于这种现状，一些运营商开始做出让步，由激烈转向温和，由破坏转为服务，尝试循序渐进地融入现有的高等教育系统。于是有人开始对“慕课”引发传统教育体制革命、取代传统教育模式这一论断进行深入反思。哈素·普拉特纳学院的CEO克里斯多夫·梅内尔(Christoph Meinel)教授认为：“MOOC是对传统大学的颠覆性延伸而不是威胁。MOOC不能取代现存的以校园为基础的教育模式，但是它将创造一个传统的大学过去无法企及的、完全新的、更大的市场，因为传统的大学校园的物理限制。”[9]也有人认为，“慕课”不会取代传统教育模式，因为当前运行的“慕课”平台都是在传统大学课程的基础上发展起来的，且大学教育本身是一个整体性、过程性的学习成长体验历程，不是单单课程所能全部囊括的，“慕课”平台应当致力于成为社会性、公益性组织，通过与名校合作来共同寻找最适合学习者的教育模式而不是取代它。

总之，就目前发展而言，“慕课”可能不会像某些人想象的那样成为一种革命性的力量。它不一定会走向消亡，但也不会像那些大公司预言的那样具有颠覆性。站在“慕课”运营商的立场，他们自然不会满足于游离在教育体系的边缘，而是期待成为主流教育的一部分。但考虑到目前高校对学分学位授予权的机构垄断，他们也会更多地考虑如何为大学服务，而不是去破坏。然而，仅仅立足于为大学提供相应的技术与服务，又会使“慕课”丧失其独有的“大规模”、“开放”等本质特征，沦为高等教育技术服务商的传统角色。如何在“颠覆”与“融入”两个端点中找到一个中点，既能够与大学教育体系有效衔接，又能保持自身独立的主体性，这是一个值得深思的问题。

三、“慕课”兴起背后的文化安全问题审视

众所周知，文化安全是国家安全的有机组成部分。但什么是国家安全，什么是文化安全，文化安全在国家安全体系中处于什么地位，人们一直存在争论。应该说，伴随现代民族国家的产生，国家安全问题就成为各民族国家需要直面的重大问题，然而形成高度的国家安全自觉并将之上升为理论层面的深层思考，却是第二次世界大战之后的事情。美国在1947年率先制定了《国家安全法》，建立了国家安全委员会，自此国家安全作为国际关系学研究的一个重要领域，逐渐演变为一个独立的学科——国家安全学。此后人们从不同角度对国家安全进行了界定。有的认为国家安全是民族国家保护其内部社会制度不受外来威胁的一种能力(如美国出版的《国际社会关系百科全书》)；有的认为作为一种民族国家的能力体现，国家安全不仅包括防止外来威胁，也包括保持国家统一、领土主权完整，还包括维持民族国家与其他国家乃至整个世界的合理关系及其交往边界(英国学者布朗，《思考国家安全》)；还有人认为安全本就缺乏确切的含义，不同的人在不同情况下总是会赋予安全以不同的具体指向，所以国家安全不具有明确的、普适性的含义，如布赞(Barry Buzan)、费雷(Daniel Frei)、杰维斯(Robert Jervis)等。事实上，现代民族国家作为在中世纪晚期出现的与资产阶级革命相伴随的“典型的正常的国家形式”[10]，是人类由自然共同体向文化共同体、政治共同体更续发展、相互作用的结果。作为一种文化共同体，民族国家由建立在相近血缘、地缘基础上氏族、胞族、部落、部落联盟等自然共同体发展而来的现代民族形式，带有鲜明的民族特质和相应的文化传统、文化习俗、文化心理；作为一种政治共同体，民族国家是“从控制阶级对立的需要中产生的，同时又是在这些阶级的冲突中产生的”[11]，是阶级统治的工具。由此国家安全说到底是文化安全与政治安全的综合体，其中文化安全关乎民族国家赖以生存发展的精神血脉，政治安全关乎民族国家对内政权稳定、对外独立自主的政治基础。然而，随着世界市场的形成和国家间交往深度的拓展，国家安全的外延开始越出政治、文化范畴而延伸至方方面面。对此习近平同志明确指出，“当前我国国家安全内涵和外延比历史上任何时候都要丰富，时空领域比历史上任何时候都要宽广，内外因素比历史上任何时候都要复杂，必须坚持总体国家安全观，以人民安全为宗旨，以政治安全为根本，以经济安全为基础，以军事、文化、社会安全为保障，以促进国际安全为依托，走出一条中国特色国家安全道路。”[12]可见，即使在新时期总体国家安全观的观照下，文化安全仍是国家安全的基本内容和重要保障。“慕课”作为发端于西方国家并由其主导的在线教育形式，裹挟着西方国家的政治意识形态、历史文化传统及国民教育立场。因此，这些国家特定的政治目的和文化诉求会不可避免地对包括我国在内的发展中国家的主流政治文化、民族文化、国民教育体系造成重大挑战。

(一)挑战主流政治文化的主导性

维护国家文化安全说到底就是要保证作为政治实体、主权独立的民族国家的主流政治文化——包括国家意识形态、基本政治制度、核心价值观念等主要政治文化要素在国家政治生活中的主导性，避免内外部力量的破坏、扭曲和冲击，确保民族国家在主权范围内和国际交往中享有应有的合法性身份和高度的政治认同。当前，我国的主流政治文化是与我国特色社会主义政治制度相适应的中国特色社会主义政治文化。随着世界政治、经济的多极化发展，我国的主流政治文化面临着西方政治文化的严峻冲击和挑战，多元异质的政治文化间的冲突不断。当下的西方科学技术在传播过程中往往裹挟着西方的资本主义政治价值观，以英语为主要语言的互联网等现代传媒技术发端于美国等西方发达资本主义国家，它从被投入应用开始就代表着西方国家的生产方式与思维方式，并带着推广该生产方式的使命逐渐占领全球，技术在被应用与传播的过程中背负了一定的文化与价值形态，不再具有最初产生时的中立性和自主性。西方马克思主义学者马尔库塞关于发达工业社会意识形态的观点中进一步强调：“在这种发达工业社会是一个政治的世界，……在技术的媒介作用中，文化、政治和经济都并入了一种无所不在的制度，这一制度吞没或拒斥所有历史替代性选择。这一制度的生产效率和增长潜力稳定了社会，并把技术进步包容在统治的框架内。技术的合理性已经变成政治的合理性。”[13]技术合理性与政治合理性的统一，使技术越出科学领域而蔓延成一种政治言说和实践的工具，并越来越多地富于鲜明的政治色彩。如近年来曝光的“棱镜门”事件就是明证。例如目前在Coursera平台上开设的，由斯坦福大学社会学和政治学教授、胡佛研究院高级研究员拉里·戴蒙德教授的一门“慕课”课程《民主化进程》(Democratic Development)中，一名中国学习者在该课程笔记中提到课程中的一个知识点，“与民主政体相对的是威权政体，可以细分为选举威权(如新加坡、俄罗斯)、一党制威权(如中国)、个人独裁、绝对君主、军事统治、极权主义等。”授课教师将我国政治制度归为“一党制威权”，显然存在着歪曲我国的社会主义民主政治制度，丑化我国的民主形象的问题。“慕课”作为由西方资本打造的新兴在线教育形式，是否也会成为文化领域中的“棱镜门”——不仅监控不同国家学习者的学习状况、学习习惯，更向其有选择地传播西方国家主流政治文化及其价值观？值得人们深思。

(二)挑战民族文化的多样性

国家文化安全的一个重要表征就是对内保持各个民族之间高度一致的民族文化认同，对外保持本民族国家在世界文化格局中的独立性和多样性。这两条不可分割。从前者来看，在一个民族国家内部尽管不同民族拥有不同的独特文化系统，并都以此为边界形成相应的民族文化认同，但是各民族在长期的生产交往中相互交融，形成了共同的价值观念、信仰体系、道德规则、语言符号乃至知识论传统，这些共同的文化特质使他们产生了多元共存、休戚与共的文化心理。正是这种心理使他们在面对世界文化交流时能够围绕保持本国文化的独立性和多样性采取协调一致的应对策略。这就是为什么伴随经济全球化的出现，文化不但不能实现彻底的全球化，相反更加增强了各国保持本民族文化多样性的自觉努力：全球意识在发展，民族意识也在发展；现代意识在发展，地方意识、寻根意识也在发展。后发国家一直在抵御西方国家企图建立的世界共同体，努力避免通过西方发达国家各类经济和文化代理组织而实行的跨地域、跨文化的权力与自身特色的渗透。“慕课”虽然是一个新生事物，然而开放教育资源运动中所带来的跨文化障碍对民族文化多样性的影响问题却没有得到很好的解决，即“慕课”能否适用于不同国家和地区、不同发展阶段和不同文化背景的学习者。新墨西哥大学教育技术学教授Lani Gunawardena正在合作撰写一本关于全球文化与在线教育的著作，她认为，“教育民主化固然是一个不错的目标，但是你首先要考察不同的民主类型，看看他们究竟想要什么”，“你不能把你自己的观点放在那里，然后说这就是教育民主化”。同时她指出，在西方文化环境中，辩论是生产知识的要件，这种信念源于古希腊文明。但是，在中国，她发现学生并不需要公开辩论各自的观点，他们以协作为基础构建知识体系。那么，这对学习理解西方制造的课程会有怎样的影响？她认为“这可能是一个主要的差异”，“也可能是微妙的。”即使在西方国家内部，也存在以西方文化消解多元文化差异的问题。Dwight Kala Lomayesva是加州大学洛杉矶分校的一个在线学习项目“部落学习社区与教育交流中心”的负责人。他分析，印第安人更倾向于从团队的角度，而不是个体的角度思考问题，这使得他们对“慕课”学习资料的反应有所不同。还有，美国学界和印第安人之间还有一段沉重的历史：在整个美国，印第安人一直在与挖走他们古代遗迹并拒绝归还的考古学家们做斗争。“每次你听到他们谈起学者都是这样说，‘啊，他们在拿走了我们所有的东西时，也一并抢走了我们的遗产。’”

(三)挑战国民教育体系的独立性

国家文化安全的另一重要表征就是民族国家文化传承教化体系的独立性。文化是一种以特定国民教育体系的传承性存在，没有传承就不会有绵延不绝的文化血脉，而文化血脉的断裂就必然引起文化身份认同危机，从而在根本上动摇主流政治文化主导性和民族文化多样性的思想基础。形成于开放环境、信息社会、多元文化时代背景下的现代教育理念倡导开放对待并学习借鉴他国国民教育体系的优势经验，以深化和推动本国的现代国民教育体系的构建，引进优势资源，深化体制改革。但在国民教育体系开放的同时，保持国民教育体系的独立性是任何一个国家和民族所无法忽视的，对于塑造国民性、培养民族荣誉感和责任心具有重要意义。从主要内容上看，国民教育体系的主要组成部分是学校教育系统，即以具体的教育形态为主的学校教育，因而，它主要是指学前教育、九年义务教育、高中教育和大学教育。国民教育体系依循国民教育制度，具有国家认同和民族认同的功能，自身便带有一定的国家意识、民族意识。一方面，“慕课”课程来自世界名校，具有天然的吸引力，学习者易为了获取优质资源而忽视本国国民教育中的内容，使本国国民教育失去在学生中的主导性；另一方面，“慕课”中大数据的应用也使一些相关的教育信息数据被平台商掌控，通过学习者的信息反馈能够挖掘其所在国家国民教育的特点及问题，对于本国国民教育的独立性存在一定威胁。有研究者担心这会影响发展中国家或教育欠发达地区自身国民教育的独立性，北京大学前校长周其凤在卸任的时候提到了五个梦想，其中谈的最多的就是通过网络课程让人们共享北大优质资源的梦想。他说：“如果我们北京大学在这方面不努力，可能有一天学生坐在燕园里上的课程是哈佛的课程、麻省理工学院的课程、牛津的课程、剑桥的课程……不要落伍，北京大学不能落伍。这个事情既能提高我们的教育质量，也能提高北京大学的国际影响力。事实上，如果我说的严重一点，也许关系到存亡的问题。”[14]

基于“慕课”对主流政治文化的主导性、民族文化的多样性、国民教育体系的独立性的严峻挑战，一些学者指出其背后可能蕴藏文化新殖民主义影响下的教育殖民主义。文化新殖民主义是相对于传统殖民主义侵略和统治而言的，传统的文化殖民主义侧重强制占有和硬性灌输，文化新殖民主义侧重文化价值观念的西化与渗透。一些发展中国家学者担忧，“慕课”的兴起会带来教育资源从富裕的北半球向贫穷的南半球单向迁移，会形成一波“文化新殖民主义”的浪潮。“慕课”打破了形式上的地缘界限，更打破了各国的官方文化壁垒，为教育殖民输出扫除了障碍，使得以美国文化霸权为主导的单极化传播体系可以在世界范围内大行其道。加之西方发达国家拥有众多世界顶尖高等学府，主导着世界高等教育的发展走势，使“慕课”凭借着占据全球垄断地位的高等教育的支撑，得以开展教育领域内的殖民扩张。从教育资源开放、商业运营、文化与意识形态传播等多个维度都可以看出“慕课”貌似“免费的午餐”，事实上背后可能隐含着主体的不同教育理念、文化观念和不同动机。体现在一些课程中隐含的西方式民主政治理念、“宗教至上”的终极关怀、个人主义价值导向、“西方中心”的知识体系与思维方式等内容，不可避免地会对我国文化安全、政治安全、教育安全、网络安全产生方方面面的挑战。当然，面对教育的网络化、全球化浪潮，也不能因噎废食。既要积极应对其带来的文化挑战，也要充分发挥其对缩小数字鸿沟与教育差距，形成终身教育理念、普遍提升国民素质等方面的进步作用。

四、结 语

“慕课”是国际上开放教育资源运动的一种新形式，也是西方发达国家向发展中国家进行教育与文化渗透的新载体。对此，我国教育既不应冷眼旁观，放任自流，也不应盲目热情，一拥而上，而是要对其进行理性审视和积极应对。第一，厘清认识，充分把握信息技术对高等教育发展的革命性影响。新一轮教育变革的主要特征体现为现代教育与信息技术的深度融合。“慕课”在这方面较具代表性和突破性，它在世界范围的迅速兴起，反映了“以技术改变教育”的发展路径与现实诉求。然而，“慕课”的发展尚处于初始阶段，在理论和实践上都面临种种问题，能否很好地解决这些问题尚有赖于“慕课”模式的进一步发展与成熟。第二，积极应对，着力开发具有中国特色的大规模开放在线课程与平台。一方面应在课程内容建设上下功夫，积极打造“慕课”课程的“中国特色”，避免鱼龙混杂，泥沙俱下，可考虑以我国优秀传统文化为主打，努力建设特色鲜明、具有较大国际影响力的中文“慕课”课程内容体系；另一方面应在课程平台建设上下功夫，现有国内“慕课”平台仍主要是基于国外平台提供的开放源代码研发的，处于信息和技术的“下游”位置，在教育信息安全方面仍有许多不足，下一步应整合各方力量，形成“政府支持，高校主导，企业参与”的平台建设格局，研发具有自主知识产权和技术的“慕课”平台。第三，着眼未来，积极构建教育信息化视域下的我国高等教育新形态。面对即将到来的新一轮变革，应当做到预先把握，超前部署。总体而言，教育信息化视域下的高等教育未来形态可能具有以下几个特征：首先，线上与线下教育齐头并进，优势互补。其次，课堂教学在高等教育中的根本地位将进一步巩固。教学是大学安身立命之本，这早已成为教育界的共识。然而由于种种原因，国内外一些大学仍然在不同程度上存在“重科研、轻教学”的问题。“慕课”为世界各国高校提供了一个开放、平等的在线教学“秀场”，名校、名师纷纷登台亮相，极尽所能，其中不乏一些被学生强烈“吐槽”的课程难以为继。随着更多高校的加盟，课堂教学也必将为社会更加关注，真正成为大学的立校之本。再次，优质教育资源更加普及共享，高等教育竞争更加激烈。免费开放的在线教育会加剧大学之间、教师之间的竞争，学习者人群也会更多聚焦于名校、名师的精品课程。大学会更加注重提高质量，内涵发展，办出特色，教师群体也可能进一步趋于分化或协作。最后，教学方法与手段逐步走向现代化。传统的以教师讲授为主的教学模式将被打破，基于线上与线下教育一体化发展的新格局，“混合式教学”、“翻转课堂”等教学新形式将得以广泛应用和普及。

[1] 克里斯托弗·道森.宗教与西方文化的兴起[M].成都：四川人民出版社，1989：207.

[2] Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-Summer 2013 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2381263). Rochester, NY: Social Science Research Network. [EB/OL]. [2014-01-21]. http://papers.ssrn.com/abstract=2381263.

[3] 马克思恩格斯文集：第8卷[M].北京：人民出版社，2009:188.

[4] 邓小平文选：第3卷[M].北京：人民出版社，1993：274.

[5] 邓小平文选：第2卷[M].北京：人民出版社，1994：87.

[6] 熊才平，何向阳，吴瑞华.论信息技术对教育发展的革命性影响[J].教育研究，2012(6)：22-29.

[7] 约翰·丹尼尔爵士.大规模开放在线课程的发展前景——对由相关神话、悖论和可能性所引发困惑的深层思考[J].丁兴富，译.开放教育研究，2013(3).

[8] Caroline M. Hoxby, The Economics of Online Postsecondary Education: MOOCs, Nonselective Education, and Highly Selective Education (Working Paper No. 19816). National Bureau of Economic Research. [EB/OL]. [2014-01-28]. http://www.nber.org/papers/w19816.

[9] 王文礼.MOOC 的发展及其对高等教育的影响[J].教学研究.2013(2) ：56-57.

[10] 列宁选集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：371.

[11] 马克思恩格斯全集：第21卷[M].北京：人民出版社，1965:196.

[12] 习近平.坚持总体国家安全观 走中国特色国家安全道路[N].人民日报,2014-04-16(01).

[13] 马尔库塞.单向度的人——发达工业社会意识形态研究[M].刘继,译.上海：上海译文出版社，2008：7.

[14] http://news.gmw.cn/2013-11/18/content_9514038.htm.

[责任编辑：何宏俭]

MOOCs: Core Concepts, Reflection-on-Practice and Culture Security

GAO Di

(Center for Ideological and Political Education, Northeast Normal University, Changchun 130024，China)

As the innovation initiative promoting educational reform, MOOCs uphold the core concepts of realizing global access to high-quality educational resources and deep integration of contemporary education and information technology. During the practical exploration, they are confronted with some underlying problems, like inheriting and innovating traditional educational model, various operating costs and sustainable development, and the ways to treat traditional educational system etc. Meanwhile, the rise of MOOCs is a threat to culture security, which challenges the dominance of mainstream political culture, the diversity of ethnic culture and the independence of national educational system. Therefore, it deserves sober scrutiny and active countermeasures.

MOOCs；Core Concepts；Reflection-on-practice；Culture Security

2014-06-20

国家社会科学基金青年项目(12CKS045)。

高地(1977-)，男，吉林长春人，东北师范大学思想政治教育研究中心副教授，博士。

G43

A

1001-6201(2014)05-0178-09