“生命语文”教育理念的探索与实践

王自成

一、内涵：怎样理解“生命语文”教育

（一）“生命语文”的理念内涵

“生命语文”，就是教师焕发生命意识，充分挖掘、还原、开发文本课程的丰富内涵，运用恰当的教学手段，唤醒学生的人生体验，点燃学生的生命激情，升华师生的精神境界，使学生形成人文、多元、丰富、深刻的情感与思想的语文教育理念。它把传统意义静止的文本，看作动态、不断建构、具有生命内涵的课程；把传统意义的教学手段，看作具有生命活力的教学途径；把传统意义知识接受者的学生，看作正在成长的人；把学生学习的过程，看作言语与精神的建构过程；把传统意义知识传授者的教师，看作具有生命激情的引导者：文本课程、学生、教师、教学手段——语文教学四个要素都是有生命的，具有“生命的活力”，语文教育是四者的“生命共振”，是师生共同的生命成长！

（二）“生命语文”的要素阐释

1.文本课程的内涵：作者生命心血的结晶。霍达创作《穆斯林的葬礼》后写道：“我在稿纸前和主人公一起经历了久远的跋涉。我常常忘记了现实生活中的人和事，心都在小说中。我忘记了人间的寒暑，以小说中的季节为自己的季节。窗外正是三伏盛夏，书中却是数九严冬，我不寒而栗……当我把他们一个一个地送离人间的时候，我被生离死别折磨得痛彻肺腑……我甚至担心自己的葬礼先于书中的葬礼而举行。”霍达在用生命写作。语文正是作者生命心血的结晶，教语文，就要还原作者的情感，还原作品的生命与灵魂。

2.学生的角色：有待唤醒、不断成长的生命。第斯多惠说：教育的本质就是唤醒和鼓舞。每个学生都是活生生的个体，都有独特的知识背景、人生阅历、生命体验，都是有待点燃的火把，有待唤醒、期待成长的生命，但因受到自身局限的影响，面对文本课程时，许多时候不能顺利走进作品的思想，走进作者的心灵，无法与之展开有效对话，无法实现生命境界的提升。这就需要教师的唤醒、鼓舞与帮助！

3.教师的使命：帮助学生与文本课程对话的引导者。文本与课程，在没有成为学习对象，没有进入学生的思考与生命建构过程之前，都是静止的，与学生的生命相隔离。语文教师的使命，就是要做引导者，构建一个个通向学生心灵的课程，搭建一座座沟通的桥梁，引领学生跨过千山万水，跨过时间历史，直达学生心灵深处，帮助学生穿越古今中外一切主观和客观的障碍，与人类精神大师对话，与世界思想者沟通。

4.手段的选择：富有生命活力的教学途径。教学手段有富有生命活力的，也有呆板僵硬的。我们要选择富有生命活力的教学手段，带领学生更好地进入文本，体验文本精彩的世界，感悟文本多彩的人生。可选用描述、删除、想象等方法设置情境，调动兴趣，增加生命体验；还可采用主题学习、专题研究性学习等方式，引导学生建构自我生命的精神大厦，思想走向丰富与深邃。

二、路径：如何实现“生命语文”教育

（一）还原文本生命内涵，回到作品文化现场

引领学生还原文本内涵，“回到”历史文化现场，“经历”创作过程，“体验”情感流程。

1.还原词语的文化意蕴。词语意义在历史长河中逐渐形成，积淀了丰富意蕴，一个词语就是一个文化镜像。夏丏尊说：“在语感锐敏的人心里，‘赤不但解作红色……见了‘新绿二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的意趣。”我教《百味清明》，努力还原“清明”的文化内涵，先以“淡荡春光寒食日，梨花风起正清明”营造氛围；然后从清明是节气、节日、文化现象等角度展现“清明”的文化意蕴；接着学习《寒食上冢》等古诗领略“清明”的诗意；最后总结哲学意味：“阴阳互补相生……清明不仅是对先人的祭奠和追忆，也蕴含着新希望、新生命的开始。”

2.还原人物的精神世界。教《记念刘和珍君》，为还原人物精神世界，唤起情感体验，让学生摘录词句创作诗歌，触摸刘和珍的心灵世界，对其精神作出评价。学生走进文本，走进人物精神世界，用诗句评价心中英雄：“你不为势力所屈，敢于反抗黑暗；你的微笑，你的温和，是黑暗社会一缕永恒的曙光。”“枪林弹雨中，殒身不恤，足以表现中国女子的勇毅，是怎样一个惊心动魄的伟大！”一位勇毅、担当的新时代女性呈现面前，大家在真情倾诉中走进人物精神世界，沉浸在对刘和珍为民族献身的缅怀中，心灵得到净化和洗礼。

3.还原作者的独特思想。作品源于作者的独特个性和生命历程，源于特殊的时代背景，只有追根溯源，才能还原作者的独特精神。教《将进酒》时，让学生读《李白传》和《李白诗歌选》，带领学生“回到”盛唐时代，“跟随”李白走完一生。从少年时任侠豪气，到青年时“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”的踌躇满志，到长安时春风得意，到受排挤离长安后“蜀道难难于上青天”的哀叹失意，到《临终歌》“大鹏起兮振八裔，中天摧兮力不济”的矢志不渝，还原了自信豪迈、追求理想的千古诗仙李白，使李白形象有血有肉地呈现学生心中，学生对《将进酒》表现的自信、豪迈与进取精神有了深刻感悟。

4.还原作品的时代风貌。《项链》中的玛蒂尔德是怎样的形象？爱慕虚荣的小资产阶级，这是我们贴的标签。很多老师设计问题：马蒂尔德听朋友说项链是假的时有什么反应？有人想象她晕过去了，有人想象她承受不住打击疯掉了，不少学生嘲笑她爱慕虚荣而自酿苦果。如放在19世纪那时代去阅读，我们会感觉这个人物形象丰满，具有多重性格。她丢项链后，没有买假的还给朋友，而是花了三万六千法郎买真项链，用10年时间还清债务，她把“替代品”还给朋友时，还在想朋友会不会把她当做贼呢！我们会不会被路瓦栽夫人诚信、有担当的美德打动呢？这些美德正是新兴资产阶级的特点。如果我们客观分析文本，学生就不会标签式、脸谱化分析人物，而真正从完整的“人”的角度看待人物，形成多元思想。

5.还原内容的真实原貌。对节选式、改写式作品要还原面貌，弄清楚未选或改写内容有什么特点，更准确全面地理解文本思想。《一千零一夜》中《渔夫的故事》结局在选文中是这样的：“我要把你扔到海里……叫所有的人提高警惕，捞着你就立刻把你扔回海里，让你永远留在海里直到世界末日！”原作结尾：“渔夫这才相信他，打开了瓶口。魔鬼出来后，履行了诺言，给渔夫指出了一条发财之路。”教材删去原作结尾用意：彰显“惩恶”的主题。原作结尾启示：对于犯错误的人，要在一定条件下宽容他、帮助他。现行教材真正教学生学会“宽容”的作品并不多。这样长期教育学生，学生的思想感情就会有缺失。

（二）选择活力教学方法，增加学生生命体验

选用富有生命活力的教学方法，增加生命体验，引起心灵共鸣。

1.描述法引入情境。把学生思绪带回特定的历史事件情境中：（语言饱含深情）同学们，本节课我们跟随鲁迅走进这样特殊的一天：那一天，天空布满阴霾；那一天，天安门广场，血流成河；那一天，40多位青年罹难，九州同悲；那一天，是“民国以来最黑暗的一天”，所有的华夏儿女都为之痛心疾首；那一天，就是1926年3月18日，一个需要我们永远铭记的日子。今天，我们要学习鲁迅的作品《记念刘和珍君》，一起缅怀“三·一八”惨案中献身的人们。

2.删除法体验情境。王崧舟老师在《亲情测试》课上，让学生在空白页写下最爱的五个人，然后让学生一次次划去（舍弃）亲人。学生每次“舍弃”都是痛苦的心灵选择过程，划着划着就划不下去了，所有学生“舍弃”到最后一个人都泪流满面。王老师让学生想象挚爱亲人的画面、场景或细节，点燃了学生的情感火花，发自内心的真挚话语喷涌而出。这种生命体验，唤醒了学生对亲人浓浓的依恋、爱戴、感恩等宝贵的情感。

3.想象法放飞思维。放飞思维，激发灵性，舒展思维触角，展示语言魅力。教《沁园春·雪》时，我引导学生诵读时想象自己就是一代伟人毛泽东，如巨人立于天地之间，眼望远方，俯瞰北国万里山河：“长城内外，惟余莽莽，大河上下，顿失滔滔”，山如银蛇舞动、平原上白雪覆盖的大地如白象奔驰；想象自己这个立于天地间的巨人声响九霄，振彻环宇。通过诵读想象，激发出青春学子气吞山河的英雄气概。

4.补充法丰富内涵。补充材料，帮学生多角度、立体解读文本。如《雨巷》中“丁香姑娘”意象朦胧，凭诗句很难全面把握意象。可先展示丁香花图片，让学生对丁香花“白色或紫色，纤小文弱，外形像结”的形象有感性认识；然后补充丁香诗词“芭蕉不展丁香结”“丁香空结雨中愁”，让学生体会丁香美丽、高洁、愁怨的气质；再播放现代歌曲《丁香花》，最后体会本诗中“雨中丁香”的愁怨和凄美，帮助学生把握“丁香姑娘”丰满的形象。经过补充，还原“诗中丁香”意象蕴含的丰富、内涵的深刻，拓展了诗歌内容的广度和思想的深度。

5.诵读法焕发激情。《归去来兮辞》是东晋陶渊明的作品，与学生有一定距离。我引导学生诵读“登东皋以舒啸”，唤醒生命情感，感受陶渊明追求自由的情怀！我问学生：“在什么情况下放声长啸？”学生回答：“心情压抑，想释放一下时。”我让学生带着释放的感觉诵读。学生进入角色，高昂头全力高诵：“登东皋——以——舒——啸——！”我追问：“体会到什么样的生命状态？”学生纷纷回答：“有活力！”“有激情！”“有生命力！”“有一种‘大河向东流的感觉！”我让学生带着感觉再次诵读，学生的精彩诵读把课堂气氛推向高潮：教师指导学生联系生活感受的真情“诵读”，唤醒学生生命勃发的自由心性，点燃了生命激情，学生既充分理解了陶渊明归隐田园的闲适快乐，又尽情彰显了自己青春活力的幸福自由！

（三）实施生命主题课程，建构言语精神家园

开创富有生命内涵的课程，引领学生建构言语与精神的家园，带领学生走向广博与深邃。

1.主题课程。我与学生共建“语文主题学习课程”。以学生的自主学习、海量阅读、研究性写作为主要特征，构建以浓缩现行教材、编写“主题”实验教材为基本载体的新语文学习体系。现行教材与自编教材双线并行、同时使用。在教学内容上，现行教材中的古诗文内容浓缩整合教学，其他内容删掉或者整合在自编课程中学习。在教学时间上，现行教材占三分之一或二分之一，自编主题课程占三分之二或二分之一。

2.主题形式。“主题”有四种形式。一是以现行教材单篇课文为基础而扩展深化的“群文主题学习单元”，二是以现行教材单元为基础扩展深化的 “群文主题学习单元”，三是开发整本经典书籍形成的学习主题，四是根据学生的学习需要和师生具有的教学资源开发的新学习主题。

3.学习愿景。师生共同编制动态的主题课程，学生在教师指导下开展学习，师生将课程与自己的生活、心灵、生命进行反复编织与融合，使课程成为师生生命不可分割的一部分，使师生的生命更加丰富、崇高、深邃，师生共建言语与精神的大厦，实现生命的共同成长。

4.课程特点。（1）确立生命主题：从“选篇式语文”到“主题式语文”；（2）建立生命关联：从“概念化语文”到“生命化语文”；（3）确立主体地位：从“导读式语文”到“学习式语文”；（4）打通读写生命通道：从“读写分离式语文”到“读写贯通式语文”。

5.学习路径。包括主题内容导学、海量主题阅读、拓展思考联系、研究性写作四个步骤。对学生来说，主要有三个层次：（1）“读”与“解”：阅读主题文本，理解内容思想，深入的“阅”，认真观察思考。（2）“联”与“通”：联系生活经历，打通心灵与课程，找到关联点，解释、联系、印证，产生共鸣。（3）“思”与“言”：综合思考，研究性写作，对主题文本进行个人生命感悟色彩的主体言说——我读出了什么，我的生命有怎样的触动，我实现了怎样的成长。通过“解”文本，“联”生活，“言”感悟，打通阅读与写作的通道；通过广泛而深入的读，深刻而独特的思，研究而个性的写，将读与写一体化；真正实现语文教育内在的生命关联，实现从学习文本课程到提升生命境界的愿景。

6.课程例释。我与学生共建《论语》主题课程：一、按顺序阅读《论语》原著，梳理词句；二、学生质疑与教师提问，专题研讨；三、学生自主选题，搜集材料；四、学生小论文主题写作。实现了三个目标：学习《论语》知识，识记文言词语；联系生活，以《论语》为镜为尺反观衡量自己的生活；实现言语与精神的双重成长，学生找到自己的思想行为与《论语》的“君子”之间的差距，反省品行，更改过错，走在成为“君子”的路上，他们在文中写道“虽不能至，心向往之”。《论语》学习的过程，就是学生的思想一点点蜕变，境界一点点升华的过程。

中语会阅读推广中心主任孟素琴老师说：“单篇课文就像‘萝卜雕花，再精美，也变不成更有营养的东西。而开发课程是‘做大餐，比起萝卜来，其色香味和营养价值不可同日而语。”我们就要不断开发新的课程，为学生送上一盘盘营养丰富的“大餐”。

[作者通联：深圳福田区梅林中学]