主体性教育范式的转变及其话语逻辑

陈安杰

(1.同济大学 马克思主义学院,上海 200092;2.景德镇陶瓷学院，江西 景德镇 333403)

传统单向灌输式的教育范式与当今社会对于复合型人才培养的需求之间形成极大落差，其存在的弊端不断显现，引起了教育研究者的反思，他们在不断探寻更有效的教育新范式，以实现这一领域的真正变革。但在现实的课堂上，仍在重复着这样的范式教学。因此，当代教育应当变革主体性教育范式，实现由主体性教育范式向主体间性教育范式的转变，在实践基础上探索现代教育的新途径。

一、传统教育中的主体性范式

主体性理论滥觞于西方社会，是近代理性启蒙的产物，从起初的理性反对神性，发展到后来以理性征服自然和人类。以西方的文艺复兴运动为标志，人从神权的长期统治中被解救出来，还原了人的自然本性，产生了以拉伯雷为代表的古典人文主义教育思想和以卢梭为代表的个人自然主义教育思想。古典人文主义教育思想强调人的本性善良和教育的重要性，认为教育决定人的前途，反映了人文主义者要求个性解放的信念。个人自然主义教育思想主张教育的目的在于培养自然人，认为应尊重儿童的自然本性，让儿童的身心自由发展。工业革命使人们的教育思想发生了转向，由于自然科学极大地推动了科学技术在现代社会中的发展，人们开始崇尚工具理性，导致自然完整的人的发展演变成以技术理性为核心的人的主体性的发展。客观地说，主体性的发展推动了西方社会的文明进步，其积极意义是不言而喻的，但同时也蕴藏着内在危机，主要表现为“个人中心主义”泛滥，导致个人主体性不断膨胀。

反映在教育中的主体性就是一种传统的教育者独白式的向受教育者单向度的灌输。在这种范式中教育者和受教育者分明的界限堵塞了双方交流互动的通道，形成了主客二分的逻辑架构，表现为“主体-客体”或“主体-中介-客体”模式。主客关系的主体性生成于对象性的活动，反映的是以教师为中心的能动性，作为主体的教师具有绝对的权威和征服的欲望，把受教育者当做犹如自然或物体一样的单纯的客体，认为他们是应该被改造的工具和接受填充的“行囊”，而没有认识到教育者所面对的受教育者不仅是人，而且是同样具有思维能力和实践活动的人。教育者的主体地位和受教育者的客体地位成为主体性范式的内在规定，这种主客二分的关系使主体性教育陷入了困境。

首先，教育者和受教育者之间存在着不平等的关系。主体性范式的先在预设就是受教育者是客体，即作为主体的教育者所指向的对象是客体，主体与客体的关系蕴含着一种形式上的不平等，这在教育者的教学实施过程中体现得尤为明显，讲台上的教育者可以滔滔不绝地“独白”，向受教育者灌输教育者认为应该传授的知识，而受教育者只能无选择地被动接受。把“施教”与“受教”人为地割裂开来，这势必导致教育者的中心主义，一切以“我”为中心，把“自我经验”作为“施教”中的标准和尺度，把“自我感觉”作为“施教”后的反馈，而全然忽视了受教育者的感受。

其次，师生主客体关系中的主体性是追求价值者的主体性。在师生主客体的关系中，教师是追求价值的主体，教师的主体价值是通过作为客体的学生来体现的。换言之，教师主体价值的获得离不开学生，必须在学生在场的情况下才能完成这一价值追求。但这一范式只是体现了价值追求者的主体性，没有体现价值追求对象的主体性，也就是说作为主体的教师在实现价值追求的同时，却忽视了作为客体的学生的价值追求。从“教”与“学”的关系看，教师在实现“教”的价值追求的同时，学生“学”的价值追求也应得到实现，但囿于主体性教育范式的影响，教师价值追求的实现是主动的，而学生价值追求的实现则是被动的。在这种教育范式下，教师的主体价值追求能够确保实现，但学生价值追求的实现却是不确定的，原因在于学生处于被动地位。这正是主客二分的关系使然，即“主体-客体”关系逻辑导致的必然结果。这一架构的内在规定使主客之间相互联系的链条断裂，未能把教师和学生的价值追求连成一个整体，致使教师的自身价值追求获得实现，而学生的价值追求被忽略。

再次，建立在主客认识关系上的主体性不符合教育的本质。在主体性教育范式架构中的主体性是一种认识论的主体性，它没有真正体现出教育的本质。按照雅斯贝尔斯对教育的阐释，教育所要关注的是“人的灵魂的唤醒，而非理智知识和认识的堆积”[1]。质言之，教育活动所要体现的是最大限度地调动学生的积极性和挖掘学生的潜力并加以实现，通过心灵的体验达到心灵相通，而不是仅仅限于认识层面上。主体性范式中的主客体关系呈现的是心灵隔离的现实表现，堵塞了双方交流互动的通道，实则是对教育本质的亵渎。

主体性范式的弊端不断显现，导致主体性教育理论受到广泛质疑，这实际上是主体性自身所引起的必然结果，正是囿于主客二分的内在规定性，才使主体性理论陷入危机之中，解决这一危机的关键在于扬弃主体性，使之向主体间性转变。

二、主体性向主体间性教育范式的转变

当代西方哲学正在超越主体性，从主客二分的关系转向双主体的关系，换言之，就是由主体性向主体间性转变，以主体间性置换主体性。主体间性概念的首创者是胡塞尔，在他那里这一概念只具有认识论的意义，还不具有本体论的含义，所要解决的是先验“我们”如何可能存在的问题。对于“我们”的认识问题，还要追溯到笛卡尔提出的“我思故我在”命题，这里笛卡尔强调的是“我思”，就是认识的主体在“我”而非其他人，没有顾及到他人的认识，最终只能剩下“我思”这个认识主体。胡塞尔的主体间性针对的就是“我思”这个命题，他试图找到我的“思我”和他人的“思我”之间的相互关系，将他人的“思我”纳入到共同的“思我”，即我们的认识当中，显然，胡塞尔提出的主体间性并没有克服其体系的自我倾向性。从海德格尔开始，主体间性具有了哲学上的本体论意义。海德格尔认为主体间性的根据在于生存本身。生存并非是在主客二分的基础上进行的主体构造和客体征服，实则是主体间的共在，是自我主体与交往主体之间的对话与交流。“共在在生存论上规定着此在，此在之独在也是在世界中共在”[2]。这里强调的“此在”在本质上也是“共在”，海德格尔在试图不否认个人主体性的同时，解开胡塞尔先验现象学存在的矛盾。马克思开启了实践论意义上的主体间性，他把主体间性建立在实践的基础之上，并认为：“第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系。”[3]519这里马克思强调了人类的第一类活动就是人与自然的活动，人类不仅生产着“自己的生活资料”，还“生产着物质生活本身”，“而生产本身又是以个人彼此之间的交往为前提的”[3]520。马克思提出的第二类活动，即人与人之间的活动，表现为“主体-主体”之间的关系，并以“交往”为前提。显然，马克思强调的主体间性与西方哲学家提出的主体间性存在着本质的区别。

毋庸讳言，哲学上的主体间性理论运用于教育学领域，并对其提供了方法论的指导。在教育活动的过程中，不仅教育者是具有自主性、创造性和能动性的主体，受教育者同样如此，也是作为主体而存在的，师生之间的关系变成了主体间的关系，而不是主体范式下的主客关系。这种主体间的关系解决了教育活动中的矛盾问题：如果把教育者当作客体认识的话，教育者就不可能当作主体来形成，即便当作主体来形成，也不可能以形成主体的方式发展受教育者的主体性，原因在于受教育者是被当作客体来认识的。如果把受教育者当作主体来认识，其先在架构却是主客关系，这样就形成了发展受教育者客体的主体性的逻辑混乱。而在主体间性范式中，教育者和受教育者都成为了主体，教育者所指导的学生是主体，学生所认识的教育者也是主体，这就为这一范式的形成提供了理论依据。

其一，主体间性实现了教育者和受教育者之间的平等。尽管在主体间性关系中不同的主体在性别、性格、知识、能力以及思维方式等方面都存在一定的差别，但无论差别多大，作为主体的人的平等和人格尊严应该放在主要的位置，也只有在主体相互尊重的主体间性的范式中才能形成这种主体间的关系。换言之，在师生主体间性的范式中，不能因为师生的知识、能力、思维方面存在差别而忽视师生之间的平等关系，而是要认识到实践主体和实践对象主体的人格都是平等的。

其二，主体间性关系中的主体性既是价值追求者的主体性，也是价值追求对象的主体性。教师既是价值追求的主体，也是价值追求对象的主体，教师在追求自身价值的同时，也要顾及到同样作为主体的学生的价值追求。由于学生也处于主体地位，学生的价值追求就不能被忽视。要言之，教师作为价值追求的主体，不仅仅希望自己具有较高的主体性，也希望学生具有较高的主体性，学生的主体性与教师的主体性密不可分，学生的主体性越高，教师所体现的价值就越大，教师的主体性是通过学生的主体性来体现的。同时，作为教师价值追求对象的学生也希望在师生双向互动中通过教师的“教”和自己的“学”成为具有较高主体性的主体，这样，自然也体现了教师的较高主体性。

其三，主体间性范式的形成过程是双向的，是建立在交往、互动基础上的动态过程。众多主体的交往表现为“主体-主体”或“主体-中介-主体”的共存，生成于交往实践的交互运动过程。师生之间关系的建立是通过教育教学过程形成的，这一形成过程需要通过教学内容、教学方式方法等中介来体现。“师生主体间关系的形成方式是师生交往和理解的方式，没有师生间的相互理解就没有真正的教育”[4]。不管是在胡塞尔的先验主体间性中，还是在哈贝马斯的交往主体间性中都能看到“理解”在师生双向互动过程中发挥的重要作用。“理解”的双方不是一种主客关系，不是理解者对对方的“客观”认识，理解者与被理解者之间是一种意义的沟通，它所要实现的是“我的”视界与“他的”视界的“融合”，生成新的视界[5]。师生只有在理解基础上的交往、互动，才能实现彼此的相互尊重，才能在双方心态上达到平等的融合，进而才能实现心灵上的交融和情感上的共鸣。

其四，主体间性教育范式扬弃了主体性教育范式，实现了教育范式的超越。主体间性教育范式把教育活动中师生之间主体与客体的关系转变成主体与主体的关系，是对主体性教育范式的扬弃，这一转变使在主体性范式下孤立的“单子式”的主体和被动的客体变成了教学关系中的双主体。因此，可以说主体间性超越了主体性，同时又保留了个人作为主体的特性，实现了主体性教育范式向主体间性教育范式的转变，表现为教育者和受教育者之间的相互沟通与理解，以及双方之间共识和价值的融合。

三、互动式教学中的主体间性教育范式的话语逻辑

互动式教学注重的是师生之间的互动交流，它集中体现了主体间性教育范式的转向。在这一教育范式下，通过师生关系的调节，学生的主体性在平等角色的对话中被激活，自觉地与教师探讨新知、发表观点，“在相互尊重的课堂氛围中内化为自觉的道德观念和意识形态，现实了从‘主客二分’的对立角色到平等的‘交互主体’角色的转变”[6]。

互动式教学中角色的转换必然要求话语逻辑的转化，这是体现师生平等交流的全新平台。互动式教学话语的转化是由“被动接受”转向“主动表达”，由“独白课堂”转向“对话课堂”，由“先在预设”转向“教学相长”。

第一，由“被动接受”转向“主动表达”。互动式教学打破了教育者传授知识、受教育者被动接受知识单向的知识传授方式，实现了教育者和受教育者之间知识和信息的双向流动。教育者不仅仅是知识的传授者，也是知识的接受者，换言之，传授知识并非教育者的“专利”，受教育者也可以向教育者传授知识。受教育者既可以向教育者请教，也可以向其他受教育者请教，这样整个教学过程就实现了“互动”，这里的“互动”既包括教师与学生之间的互动，也包括学生与学生之间的互动。这种“互动”是建立在平等、民主、和谐师生关系基础之上的，通过师生之间的对话与合作达到心灵的交融。

在互动式教学中，受教育者不再是被动接受知识的“容器”，而是变成了积极主动的参与者，实现了由“客体”向“主体”角色的转变。教育者也不再是单纯的知识“灌输器”，而是整个教学过程的组织者和引导者，实现了由“主体”向“主体”的转变。前一个“主体”所面对的“主体”，是主体性范式下的“客体”，而后一个“主体”所面对的也是“主体”，就是主体间性范式下的双主体，即教育者和受教者都是“主体”。主体间性教育范式为受教育者的主动表达提供了现实依据，因为受教育者也是这一架构中的“主体”，这样不仅教育者有表达的通道，受教育者也有表达的通道，并且双向通道都是畅通的。

第二，由“独白课堂”转向“对话课堂”。传统教育模式中的教育者把个人“独白”作为实现教学目标的手段，也是主体性教育范式在传统教学中的具体运用。其表现就是教育者单向度的施教和一维性的输出，把教育者的理论知识“传授”给受教育者，而没有考虑受教育者的现实感受和个体反应，致使受教育者积极性不高，甚至产生抵触情绪，认为教育者传授的知识都是意识形态的抽象理论，与现实相去甚远，形成理论与现实的“两张皮”。针对主体性教学范式在传统教学模式中表现出的症结，互动式教学为此提供了解决的平台，就是运用主体间性教育范式，在互动式教学模式中实现由“独白课堂”向“对话课堂”的转变。

在传统教学模式中，主体性范式无法实现这种转变。主体性范式的理论架构是”主体-客体”或“主体-中介-客体”的形式，这里的主体就是从事实践活动和认识活动的人，指的是教育者，而客体则是主体指向的对象，指的是受教育者，显然，在这样的架构下是很难实现这种转变的。要实现这种转变，唯一的解决办法就是要转变教育范式，即由主体性教育范式向主体间性教育范式转变。在主体间性教育范式的理论架构中教育者和受教育者都成为主体，在教学实践的场域中把教师的“独白”转变为师生的“对话”，使“安静的课堂”真正地活跃起来，让师生真正感受到教学给双方带来的乐趣。

第三，由“先在预设”转向“教学相长”。互动式教学中主体间性教育范式体现的教育者和受教育者是相互影响、相互促进的。教育者的工作态度、专业素质和教学水平直接影响教学的效果和质量，受教育者的知识结构和学习态度也影响着教育者教学水平的发挥，两者是正相关的关系。在通常情况下，人们更多关注的是教育者对受教育者的影响，却没有关注受教育者对教育者也同样具有影响。在主体性教育范式中，受教育者对教育者的影响作用是体现不出来的，抑或有影响在这种先在预设的范式中也被消解掉了，而在互动式教学中的主体间性范式却凸显了受教育者对教育者的影响作用。这就使课堂教学内容不能是完全先在预设，而是存在着极大的变动性，会在教育者和受教育者之间通过互动探求知识的过程中不断生成。换言之，教育者不能再机械地讲授事先准备好的固定的知识，并把知识简单地移植到受教育者头脑中，做重复性的“简单劳动”，而是出现了一些随意性，这些随意性就体现在教育者和受教育者互动、交流的相互学习过程之中，这就需要教育者依据受教育者的实际情况和表现，调整教学策略、优化教学效果，促进学生能力、知识以及素质的协调发展。

教育者的“先在预设”限制了受教育者的语言表达，不利于开拓性思维的培养，而互动式教学为教育者和受教育者提供了开放式的课堂氛围。作为教育者的教师要表达自己的观点，也需要倾听作为受教育者的学生的见解，同样，学生既要倾听教师的观点，也要积极表达自己的看法。在双方互动中，不同的见解和观点会碰撞出智慧的火花，自然就会调动教育者教的“激情”和受教育者学的“热情”，双方交流互动，探求新知，实现“教学相长”。

[1] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书·新知三联书店, 1991:4.

[2] 海德格尔. 存在与时间[M].陈嘉映,王庆节,译.北京: 生活·读书· 新知三联书店, 1999:140.

[3] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯文集：第一卷[M].北京:人民出版社,2009.

[4] 郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报:社会科学版，2005(4):15-21.

[5] 冯建军.主体教育理论:从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报：社会科学版,2006(1):115-121.

[6] 贺平海,罗诗钿.“项链模式”中主体性范式的转变[J].学校党建与思想教育, 2010(16):25-27.