基于新教材的高职语文读写结合的研究

○马 原

（南京财经学校，江苏 南京210001）

读写结合是我国源远流长的语文教学优秀传统。从历史的渊源、发展来看，读与写是同时产生、同步发展，并以一体化的形态从历史走向现代的。可以说，正是凭借着“读写结合”的写作传统，众多作品中蕴涵的民族心理和人文精神才得以传承，许多优秀的文章体裁才得以延续，写作的诸多艺术手法才得以发展。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”“读书破万卷，下笔如有神。”这些名言多少年来均耳熟能详。

一、高职语文读写课堂教学现状分析

（一）高职语文阅读或写作课堂呈现单极化的态势

目前高职语文的学习在很大程度上还是重视语文课文的解读，不少教师精心准备课堂讲解，生怕讲得不全不透。从课堂实际来看，不少教师布置的语文作业不是课后练习题，就是某种辅导资料上的习题，很少有将阅读与写作相结合，有意识地提高学生的读写能力的。这种做法在一定程度上偏离了语文教育特别是高等职业学校语文教育的方向，不利于学生语文综合素养的提高。

同时，教师在训练学生写作时，仅仅关注教材“选文”，但是，在如何使用“选文”上，存在阅读为写作的“附庸”或写作为阅读的“附庸”的焦虑，最终导致追求阅读或写作的单极化，从而产生灌输式的“讲读阅读”与单纯地为写而写的两个独立的学习领域。

（二）当前高职写作教学呈现出“没的教”、“没法教”的态势

目前高职写作教学实际存在两种形态：一是教师布置作文题目，学生写作，教师课后批改。这种写作教学显然缺失了教师在学生写作过程中的指导作用；二是教师大多不用或仅仅参照课本中的写作教材，而用自己设计或构建的“另一个写作教材”从事写作教学。而后一种写作教学往往成为优秀教师的特例课，或一般以竞赛课、公开课的面目出现。实际上，学校的日常写作教学常常还是以第一种形态为多。也就是说，“没的教”、“没法教”，几乎是高职写作教学课的常态。这说明，高职目前普遍没有写作教学计划，缺乏有效的实施手段。

基于此，通过合理运用读写结合的方法和策略，提高课堂教学的有效性迫在眉睫。

二、基于2012版苏教版高职教材的读写结合策略

（一）对2012版苏教版高职教材读写结合内容的分析

在2012版苏教版高职语文教材中实施读写结合，正是在课程改革背景下对读写结合模式的一种丰富和创新，是一种比传统读写结合模式内涵更加丰富、“读”“写”结合更为科学和紧密的新模式。

2012版苏教版高职教材是2012年正式出版的一套新教材。教材共四册，基本上以文体组元，同时兼顾人文内容的相同或相近，形成若干人文主题，比如热爱自然、感悟人生、格物致知、精神追求、职业理想、创业意识等等，为学生的学习和思考拓宽途径。教材从体例上分为“阅读与欣赏”、“表达与交流”、“语文综合实践活动”。以第一册为例：

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第一册按照“关注人生”、“关注自然”、“关注社会”三个向度总共安排了6个主题，其中与“关注人生”相关的主题有“悲喜人生”、“千古流芳一诗心”等，与“关注社会”相关的有“精神的追求”，与“关注自然”相关的主题有“自然的心迹”、“格物而致知”。

“表达与交流”板块由三个部分组成。第一部分是“导写语”，第二部分是“写作指导和示例”，第三部分是“写作话题”。“写作话题”一般安排2~3道作文题供教学时选择。该阶段的作文安排，已经显现了“读写结合”的鲜明特点。如第一册第三主题“格物而致知”后安排的“写作”就是紧紧扣住主题内涵和文体。其“导写语”重在要求学生能够客观、准确地说明事物。其“写作指导”则把重点放在如何运用说明方法进行写作上。而设计的3道作文题，也是要求学生写作说明文。

这样，教材中“读写结合”的较完整体系就呈现在我们的面前。它的主要特点是：1．教材中的“作文元素”属于一种新的“读写结合”，与主题结合而非课文结合；不仅仅与写作方法指导结合，而且与单元的人文主题有一定的联系。2．“写作指导”点的设置。“写作指导”基本上按照主题内容灵活安排。教材的这一特点，为我们实施“读写结合”模式奠定了基础，同时也为我们实施“读写结合”的教学，提出了科学恰当的要求。

（二）基于新教材的读写结合的策略

1.读写结合，坚持“读”、“写”之间的对应和扣合。各单元的“写作指导”与各主题文本之间存在着一定的联系，既是对人文主题的归纳和总结，又是对写作规律的揭示和指导。先主题阅读，才能具备感性认识，便于理解吸收“写作要求”。反之，只有根据“写作要求”去阅读主题中的文本，学生才会入脑入心。

第一，与主题前的“主题提示”对应扣合。如第一册第一单元主题“飞扬的诗情”前的“提示”揭示了情感的种类、作用。“写作指导”则题为《抒情》，指导“直接抒情”、“间接抒情”与之互补、呼应。

第二，与主题中的篇目或明或暗的呼应扣合，并注意举例的覆盖面。如该主题“写作指导”就可以以单元中的《再别康桥》、《致橡树》等为例作写作指导，以“抒情”的方式就“亲情”、“爱情”、“友情”三方面与单元中的其他篇目扣合。这样的指导针对性强，容易为学生理解和接受。

第三，与主题中写作技巧与方法对应。如第一册第三主题“格物而致知”是说明文，该主题的“写作指导”就分别对说明的顺序、说明的方法作了介绍。总之，教材中的“读”与“写”是主题整体的结合，而不是对其中的一篇或几篇的结合；是人文性、工具性的全面结合，而不是仅与某一方面的结合。

2.读写结合，坚持阅读的个性化与写作的自主性的融合。在“读写一体”的实施中注意在写作前根据“写作要求”先行公布下次作文在主题、题材、立意、写法等方面的写作要求。这样才能让学生在课文阅读中体现出“自主”、“个性”两个方面的特征。如果没有“写作任务”，学生的“读”往往是被动的，甚至是盲目的、随意的，学生往往会以一个旁观者的身份去欣赏文本内容，常常只会专注于对知识、能力的提高而忽视对文本内容的积累、感受和体验。而接受了写作任务之后的阅读，是有目标、有动机的主动性阅读。在我们想要表达而不知道如何表达的情况下阅读，学生就会注意文本材料，在自我与课文的撞击中，充分燃烧自己的认识，让自我与客观世界作某一角度的“超级链接”。因而使阅读过程本身也具有个性化，进而保证了课文学习的主动性和高效率。

3.读写结合，坚持主题和文体组合训练。要完成一个主题的“读写一体”，不是单靠一次作文就能完成的。第一，因为一个主题的人文内涵是分解成几个角度，并由“板块”和篇目分别承载的，如第三册第三单元“珍爱生命”主题就分解为“珍爱自己的生命”、“珍爱他人的生命”、“珍爱一切生命”三个角度，学生对文本内涵的完整的、深入的消化和吸收是逐步完成的。

教师可以将四册书相关主题和对应的文体进行组合。各不相同的文体特征呈现同一内涵的特点为学生“仿写”提供了不同的写作范例，与主题配套的“写作实践”也有多文体、多角度的写作要求，需要多次作文才能全面完成。

4.读写结合，注重课内外结合，拓展学生视域。一个完整的“读写结合”，不能仅仅以完成课文与“写作指导”的结合为终点。教师要以教材为一个开放的体系，教材与相关的阅读材料，与一定的课外阅读互相呼应，形成研习链、探讨链、活动链。因而与之相应的“读写结合”必须同步拓展阅读与练习的空间。

（1）引导学生开展主题内涵发掘

每个单元教学结束后，引导学生对本单元主题内涵进行解析，温故知新，揭示主题内涵，并拓展其内涵。激励学生对本单元作一次居高临下的主动性阅读，加大对主题内容的积累力度，也促使学生的思维向文本之外延伸。

（2）指导《读本》阅读

编写与教材配套的《读本》，将其人文内涵与课本两两对应，但内容、角度、写法、文体各不相同。教师可以实行“以课本带《读本》”的方法，让学生带着教师的要求去阅读《读本》。在课堂上加大点击《读本》的频率。经常穿插一些读本中的内容，并有意识地指出这些内容出自《读本》，激发学生的兴趣。给《读本》编写导语。要求学生给《读本》每一篇课文写一段导语，尽量体现新视角。也可以每两周开设一节课外阅读交流课，在课上给他们提供发表见解的机会。

（3）在课外阅读中学会积累

课外阅读是课内阅读的继续和补充。教师应该利用丰富多彩的活动，让读写结合向课外阅读延伸，如介绍类似文本、交流自我见解。

这些任务有阅读方面的，也有写作方面的。这样做可以从不同角度对学生的思维作横向拓展，向纵深挖掘，使学生形成写作时深挖广联的思维，为写好文章打下最重要的头脑基础。

[1]丁有宽.小学语文读写结合法[M].广东人民出版社，1985.

[2]许序修，审定：章熊、于漪、张定远、陈金明.汕头市“读写创”教学改革试验[J].中学语文教学参考，1999（7）.

[3]何晓玲.“反刍迁移”为学生写作插上腾飞的翅膀[J].中学语文教学参考，2008（11）.