边疆民族地区教师队伍建设的主要问题与对策思考———以云南省Ｇ 县为例

唐开福，黄得昊

（1.华东师范大学教育学系，上海200062；2.华东师范大学课程与教学系，上海200062）

边疆民族地区教师队伍建设的主要问题与对策思考
———以云南省Ｇ 县为例

唐开福1
，黄得昊2

（1.华东师范大学教育学系，上海200062；2.华东师范大学课程与教学系，上海200062）

在提高农村教育质量，促进我国教育均衡发展的背景下，加强教师队伍建设是提高边疆民族地区教育质量的前提条件和决定性因素。当前，我国边疆民族地区教师结构不合理、专业水平较低、培训机会较少、流失率高以及双语教师缺乏。针对这些主要问题，本文提出如下建议：完善边疆民族地区教师待遇的保障机制；创新边疆民族地区教师的配置机制；加大边疆民族地区教师的培训力度；坚守教师队伍建设的民族特色和地区特色；拓展教师队伍建设的外部支持系统。

边疆民族地区；教师队伍；问题；对策

随着经济社会的发展，人民群众对教育的需求，已经从“有学上”提升到“上好学”，无论城市还是农村，让孩子受良好的教育，几乎是每个家庭的共同愿望。但与此同时，由于区域经济发展的不平衡，城乡义务教育在教育质量等方面存在很大差异，特别是偏远的边疆民族地区，中小学教师存在着“下不去、留不住、教不好”的现象，严重地制约了我国义务教育的均衡发展。

一、新时期加强边疆民族地区教师队伍建设的重大战略意义

推进教育公平，对于提高全民族整体素质，缩小城乡差距，以及推进城镇化进程都起着关键的杠杆作用。继党的十七大报告中明确指出“加强教师队伍建设，重点提高农村教师队伍素质”之后，党的十八大把教育摆在社会建设和改善民生的首位，明确提出要优先发展教育，大力促进教育公平，努力办好人民满意的教育。截止到2009年，民族地区教师占全国教师总数的14.3%，加强民族地区教师队伍建设，不仅是发展民族地区教育的重要而紧迫的任务，而且对于提高我国教师队伍整体素质具有重要意义。

教师是学生健康成长的指导者和引路人，教师的政治素质、道德水平、学识能力在很大程度上影响着学生的政治素质、道德水平、学识能力。特别是在边疆民族地区，教师不仅仅是教育发展的生力军，也是党的政策的宣传者、民族团结的巩固者、政治稳定的维护者。因此，必须把加强边疆民族地区教师队伍建设摆到国家安全和固边兴边的战略地位予以高度重视和优先发展。建设一支政治素质高、业务水平好的教师队伍，是实现边疆民族地区政治稳定、社会和谐，实现国家长治久安的重要保证。［1］36

二、边疆民族地区教师队伍的主要问题

G县地处滇西北怒江大峡谷北段，东与云南省德钦、维西两县相连，南与怒江州福贡县相邻，北与西藏自治区察隅县接壤，西与缅甸联邦毗邻。境内居住着独龙族、怒族、藏族、傈僳族等15个民族，据2010年第六次全国人口普查数据，全县人口37894人，其中少数民族人口约91%。全县共有各类学校14所，教师数量和学生数量分别为469人和5123人（参见表1①。从当前该县的情况来看，教师队伍还存在着不少问题。

表1 2012年G县学校、教师和学生数量情况

（一）教师结构不合理

教师结构的不合理，其主要表现在“四多四少”：在学科结构上是传统学科多，新型学科少；在学历结构上是专科、中专学历者多，本科学历者少；在年龄结构上35岁以下者多，45岁以上者少；在职称结构上初级职称多，高级职称少。

1.学科结构不合理。边疆民族地区教师资源不仅数量上短缺，还普遍存在学科结构不合理的问题。在这些地区，语文和数学科目的教师数量相对充足，但英语、计算机、教师紧缺，音、体、美、科学等科目的教师严重缺乏。尤其在边疆民族地区的农村中小学，音乐、体育、美术、外语和计算机等课程大多流于形式，从事这些课程教学的老师几乎没有接受过系统、专业的学习或培训，都是由其他学科的教师兼任，教师的教学热情普遍不高，教学质量堪忧。例如，目前全县美术和科学科目的专职教师分别只有2人。教师学科结构的不合理，制约了边疆民族地区教师队伍的建设，也严重地影响了教育的均衡发展。

2.学历结构不合理。部分教师没有受过严格的专业训练，文凭也多是通过函授学习取得的。近年来，随着国家大力推进教师资格证书制度，边疆民族地区中小学教师的学历达标率也迅速提高，截止到2012年，G县教师学历合格率达到了87.57%。与经济和教育相对发达的地方相比，尽管还存在一定的差距，但从数字和当地的具体情况来看，教师的学历水平上基本达到了国家规定的要求。需要说明的是，边疆民族地区中小学教师学历提高的情况比较复杂。在一些极其偏远的山区，农村教师第一学历为中专或高中以下，他们大多通过不断接受电大、函授或自学考试等教育取得了大专及以上的文凭（参见表2）。虽然取得了相应的学历，但并不能代表教师的教学能力和专业素养就能适应现在教育的发展需要。因此，对于通过培训或进修等方式来实现的边疆民族地区教师学历提高需要保持清醒的认识，也需要对这种“有学历无水平”的情况给予高度重视。

表2 G县教师学历构成 单位（%）

3.年龄结构不合理。边疆民族地区教师年龄结构不合理的现象主要体现在教师队伍呈现出断层的态势，即年轻教师比重过大，缺乏中青年教师和老教师（参见表3）。青年教师思想活跃，精力充沛，朝气蓬勃，比较容易接受新鲜事物，是学校发展的希望所在；中年教师年富力强，工作积极，具有一定的教学水平和工作经验，是学校的“中流砥柱”；老教师的工作能力和精力不如年轻人，但他们长期积累而形成的教育教学经验却至关重要。所以，一支科学的教师队伍，其年龄结构首先要科学，必须注重“老、中、青”按适当比例相结合，这样才能发挥教师群体结构的优势，确保教育事业的可持续发展。

表3 G县教师年龄构成 单位（%）

4.职称比例不合理。职称结构是反映教师队伍整体水平的一个重要指标。从目前G县教师队伍职称构成情况来看，高、中、初级职称人员结构不合理，初级职称与未定级的教师人数占据了全县教师的半壁江山，而高级职称成为稀缺资源（参见表4）。不难看出，当前该县教师职称结构实际上与教师的年龄结构有着较大的关联性。

表4 G县教师职称构成 单位（%）

（二）教师专业水平低

我国边疆民族地区教师队伍的素质与城市相比存在明显的差距，相当一部分教师教育观念滞后，教学方法陈旧，专业化水平偏低。虽然近年来经过大规模的学历补偿教育和在职培训，边疆民族地区教师的学历达标率也有了大幅度的提高，但由于培训质量低，主观需求不强等原因，不少教师的实际教育教学能力和教育整体素质并没有得到同步提高，而且不少教师的职后学历教育与其所授科目不匹配。丁俊华、李泽宇通过调研发现，农村中小学教师培训状况不容乐观，主要表现在：培训者自身素质不高，直接影响培训效果；基层教师接受培训的价值取向存在偏差；高达标率与低水准矛盾突出；培训面窄与待培教师多的矛盾突出；培训的方式与内容脱离农村中小学校实际；培训经费短缺；工学矛盾突出。［2］

在实地访谈中，部分家长对子女教育的担忧也从侧面印证了教师专业水平较低的现状。当问及“您是如何看待当前教师的教育教学水平”时，家长们普遍对中学教师的教育水平提出了质疑，认为他们教学能力差，给学生的发展带来严重阻碍。在他们看来，低水平的教学直接带来了两个结果：一是升学率降低，辍学率上升，二是优质生源的不断流失。有的家长说到，只要学生成绩优秀，家庭经济条件允许，他们会毫不犹豫地将子女送到教育较发达的其它县市去读书。由于工作环境差和教学任务重，大部分边疆民族地区的教师仍然是靠一本教材、一本参考书、一张嘴、一支粉笔、一块黑板打天下，缺乏现代化的教学能力，严重制约了边疆民族地区中小学教师专业的发展。

（三）教师培训机会少

教师在职培训是教师职前教育的必要延伸和继续，是提高教师素质、促进教师专业发展必不可少的环节。但由于培训经费偏少、教师数量不足和培训效果不佳等原因，当前边疆民族地区教师的进修机会偏少。据联合国儿童基金会项目（2006—2007）专家对我国贵州、广西两省区两个项目县教师培训状况的调研，该两县只有3.6%的农村教师参加过国家级培训，参加过省级培训的不到15%。农村教师接受培训的机会少，走出去学习的机会更少，多数“单人校”的教师甚至从未参加过任何培训。农村教师培训机会少，培训层次低，培训的针对性、实效性差，制约了农村学校教师教学能力的提高。

从近几年教师培训情况来看，G县主要开展了红塔培训项目、“国培计划”、双语教师培训、新课程培训、观摩课培训、履职晋级培训。在教育局的相关人员看来，在这些培训项目中，红塔培训项目认可度比较高，一方面是因为该项目由红塔集团承担教师培训期间的食宿费、培训费和差旅费，另一方面在培训过程中采取了理论集中学习与跟班听课相结合的方式，深得一线教师的欢迎。但是，就目前的情况来看，像这类既解决教师培训经费又在培训内容方面做到科学实用的培训项目还是凤毛麟角。

（四）教师队伍流失率高

随着我国义务教育的不断发展，国家加大了对“老、少、边、穷”地区义务教育的扶持力度，近年来的特岗教师计划、免费师范生等政策为我国广大贫困落后地区的教师队伍注入了大量的新鲜血液，使这些地区的师资队伍不断壮大。但从当前的情况来看，我国边疆民族地区的教师队伍仍然面临着“留不住，更引不来”的窘境。

当前，边疆民族地区教师的流动性呈现出显著的逆向性特征：边远地区学校向乡镇学校流动，乡镇学校向区县地区流动，经济落后地区向经济发达地区流动。据统计，G县每年的教师流失人数在20—30人不等。为了解决边疆民族地区教师队伍流动性比较大的问题，各级政府出台了相关政策，但最后因为该县财政困难而不得不搁浅。边疆民族地区的中小学校大多在比较边远和偏僻的山区，教师待遇比较低，但物价却比较高，生活压力很大。另外，边疆民族地区经济比较落后、信息相对闭塞，缺乏教师个人发展所需的良好环境与机遇。此外，教师非本地籍是又一个导致教师不稳定的因素。以G县为例，在当前的469名教师中，非G县籍教师所占比例将近80%。这主要由于当地社会经济和教育比较落后，每年考上大学的人数非常有限，愿意回来从教的人就更少之又少了。而非G县籍的大学生不到万不得已绝不会到G县任教，即便最终成行，也只是跳板而已。

（五）双语教师严重缺乏

边疆民族地区的教育对象有民族性和地域性的特征，他们的教育根基浅、学习氛围差、教育资源短缺，需要教师在教育教学过程中充分了解少数民族学生独特的文化心理结构，掌握边疆民族学生的身心发展规律。此类地区主要是少数民族独居或多民族交错杂居，他们有着自己独特的语言或文字，学生在接受义务教育之前已经初步形成了特有的民族性格、心理、情感和价值观。这就要求在该地区工作的教师既要对当地文化有深刻的认识，又要掌握一定的汉语文化知识。但就G县目前的情况来看，满足这一条件的教师非常缺乏。

民族地区，特别是边疆民族地区，社会经济和教育发展都比较落后，能够上大学的学生很少，而且本地大学生也很不愿意回到家乡工作。此外，由于国家高考政策照顾，边疆民族地区很大比例的民族学生都在本自治区的高校就读，在读大学期间汉语的学习也比较有限。由于语言学习的环境性、积累性和较低的年龄习得优势，在职少数民族教师通过短期培训熟练掌握汉语的难度非常大。由于双语习得的复杂性和民族地区条件的艰苦性，不论以“引进来”的方式招聘外来大学生，还是以培训的方式培养现有教师，都很难有效解决双语教师的短缺问题。［1］34－35

三、加强我国边疆民族地区教师队伍建设的对策

针对上述边疆民族地区教师队伍建设中存在的突出问题，并结合多年来我国在发展边疆民族教育事业方面所积累的宝贵经验，本文提出如下加强该类地区教师队伍建设的对策。

（一）完善边疆民族地区教师待遇的保障机制

1.提高边疆民族地区教师的待遇水平。中央财政加大对边疆民族地区教师队伍建设的支持力度，将民族地区教师的工资全部纳入国家公共财政支出范围。边疆民族地区经济社会发展落后，财力薄弱，特别是西部边疆民族地区的贫困县更是如此。近年来，国家对中西部地区农村义务教育经费实行了大幅的政策倾斜，极大地改善了农村义务教育的办学条件，但是我国基础教育非均衡发展的局面并没有发生彻底地改变。［3］52边疆民族地区，特别是西部边疆民族地区教师的待遇问题，仍然没有得到妥当的解决。中央政府应该将边疆民族地区的义务教育教师工资全部纳入公共财政支出范围，根据民族地区的经济社会发展状况制订有差异的津贴补助标准，稳步提高民族地区义务教育教师的工资水平，确保教师的各项津贴能够落实到位，争取早日实现公办学校教师的平均工资水平不低于或者高于当地公务员的平均工资的承诺，逐步完善民族地区农村教师社会保障制度，确保民族地区农村教师的权益得到妥善的维护，解决教师的后顾之忧。这对于稳定边疆民族地区教师队伍，吸引合格师资到该类地区任教具有重要作用。

2.建立完善的边疆民族地区教师社会保障体系。改善农村教师的物质生活水平，除了要保障工资按时足额发放，不断提高津补贴等之外，还要逐步完善教师的社会保障体系，努力改善农村任教者在住房、教育、医疗方面的福利待遇。教师安居房工程有利于教师家庭的稳定和子女的成长，更有利于促进教师扎根边疆民族地区，全身心地致力于教育事业。国家应加大财政投入，鼓励地方政府在条件相对方便的县镇实施教师安居房工程，并在房屋的购买中，给予在该地区从事教育工作达到一定年限并符合其它相关条件的在编教师一定的优惠政策。中央和省级政府应该共同担起责任，把用于边疆民族地区教师社会保障制度的经费纳入财政预算，尽快完善边疆民族地区教师的医疗、养老、失业保险以及住房公积金等社会保障制度。

（二）创新边疆民族地区教师的配置机制

1.加快推进地方师范院校开展免费师范生教育。2007年秋季开始，教育部直属的6所师范大学正式实施免费师范生政策，但是这些从名校出来的免费师范生很难落户到“老、少、边、穷”地区的中小学。据调查，在教育部6所直属师范大学首届免费师范毕业生中，下基层就业的意愿并不强烈，到农村学校任教的比例非常低，仅占16个省区首批免费师范生受调查总数的4.1%。［4］事实上，就师范教育来说，地方院校在招生规模、专业设置、就业服务等方面都具有得天独厚的优势。［5］这主要表现在地方师范院校在人才培养目标与生源情况方面比较吻合，学生职业定位更准确。因此，针对边疆民族地区的实际需要，有针对性地为民族地区培养“下得去、用得上、留得住”的合格教师，建议在开展部属院校免费师范生教育试点的基础上，将实施免费师范生教育的任务主要交由地方师范院校来承担。

2.大力实施边疆民族地区农村学校教师特设岗位计划。从现在的情况看，“特岗计划”在局部范围改善了西部农村中小学教师短缺的现状，优化了教师队伍结构，给农村教师队伍注入了新鲜血液，激活了农村教育；另一方面，特岗教师由于学历高，知识渊博，教学方法新颖，善于激发学生求知欲，提高了课堂教学的实效。［6］针对边疆民族地区学校在课程、语言方面的特殊需求，各级教育部门应下大力气实施民族地区农村学校教师特设岗位计划，选拔出有责任心、有能力的教师到边疆民族地区农村中小学任教。

3.完善县域内教师、校长定期流动机制。健全城乡教师交流的管理制度，把边疆民族地区内部城乡教师交流作为常规工作，作为政府督导教育部门工作的重要内容。地方政府首先应该建立“县管校用”的教师管理模式，将所有中小学教师统一管理，统一调配；出台教师、校长定期流动的法律法规，明确教师流动的原则、要求，教师、校长流动的年限、流动的区域走向，流动的待遇等，逐步完善相应的配套制度；中央政府和省级政府应该加大一般性转移支付的力度，支持边疆民族地区加快教师周转住房建设，以及相关的工作、学习、生活配套设施，确保教师、校长流动期间具备良好的生活和工作环境。［3］52通过一系列的举措，不断促进县域内人才资源合理配置，逐步解决中小学教师队伍学段、区域、学科结构不合理等结构性失衡问题，特别是边疆民族地区中小学合格教师短缺以及“教非所学、学非所教”等问题。

（三）加大边疆民族地区教师的培训力度

教师培训是促进教师专业发展、提高教师专业素养的有效途径。在边疆民族地区，教师在职培训对于整体提升教育教学质量，促进教育均衡发展有着极其重要的意义，必须进一步加大对该类地区教师培训经费的投入，根据教师实际情况和需要，不断改革和完善教师培训目标、培训内容和培训模式。

1.要努力改善继续教育培训模式，确保培训的良好效果。调研过程中，通过教师对各种培训的反馈我们发现，红塔集团委托丽江师范学院组织的培训较有针对性，更为符合教师需要。所以，为达到有效的培训目的，要废除整齐划一的培训模式，教师需要什么样的培训就搞什么样的培训，需要在什么时间培训就在什么时候开展，宁可增加管理难度、多花经费，也要让培训结合实际，真正解决教育教学问题，真正提高教师综合素质，真正使培训的投入物有所值甚至超值。同时，培训的师资要相对固定，不能临时东请西聘，影响培训质量。

2.建立政府投入为主、共同分担培训成本的经费保障机制。在广大中西部地区，尤其是边疆民族地区，教师培训经费不足是制约义务教育发展的重要瓶颈。事实上，按照成本分担的原则，政府、学校和教师个人都应该是培训经费分担的必然主体。但同时要根据各自能力大小、构建合理的分担机制。必须明确的是，加强教师培训工作，是各级政府的重要职责，是政府在教育领域中贯彻以人为本的科学发展观的重要内容。因此，政府尤其地方政府要建立农村教师培训专项基金，将必要的教师培训经费纳入当地政府财政预算，按照当地教职工工资总额的一定比例（2%—3%左右）单独列支，做到专款专用，并切实予以保障。此外，根据实际情况，学校和参加培训的教师也应承担一定的培训经费。

3.推行“顶岗实习、置换培训”模式。当前，边疆民族地区教师的培训主要包括职前培训和职后短期培训。由于自身素质和培训不系统的原因，参加培训的教师不能很好地将培训成果转化为日常教学行为，使得许多教师在培训后收获甚微。“顶岗实习、置换培训”是教师继续教育的一种创新模式：民族地区师范院校每年选派实习生到基层学校进行为期2个月的顶岗实习，由实习单位安排优秀教师作为实习学生的指导教师，同时置换出基层一线教师到省市师范院校接受为期1个月的脱产培训。这种培训模式具有较强的针对性和实效性，有利于边疆民族地区教师更新教育教学观念，提高教育科学素养，促进自身专业发展，是边疆民族地区教师专业化发展的有效途径。

4.积极探索“校本培训”新模式。校本培训是一种从学校和教师实际出发的培训活动，可以有效解决目前继续教育形式单一、内容机械教条的弊端。在实际操作中，校本培训可以根据边疆民族地区现有的教学环境和教师的实际情况，有针对性的制定培训目标和培训内容，培训时间也可以根据学校的教学任务灵活开展。在日常工作中，教师应立足于校本，充分发挥中小学校在教师专业发展中的积极作用，以“研训一体”的方式促进边疆民族地区教师自主发展。地方教育行政部门应将中小学校作为教师继续教育的重要基地，要对中小学校开展校本培训提供必要的支持和指导，逐步形成符合边疆民族地区实际的中小学教师校本研修机制，促进教师整体素质的不断提高。

（四）坚守教师队伍建设的民族特色和地区特色

G县位于我国云南边境地区，境内生活着多个少数民族，民族习性和地域特色比较鲜明。教师作为地方文化和民族文化的守护者和传递者，要在教师队伍建设过程中融入民族特色和地区特色。通过构建与区域农村民族文化相一致的区域特色教育走廊，不断形成在继续教育课程设计、校本培训、区域联动发展等方面的民族特色和地区特色；通过坚守民族特色和地区特色来获取更多的支持渠道，尤其是获得中央财政和省级财政的重点扶持，为教师专业发展提供更丰富的资源和更大的平台；同时，要充分立足教师工作职场和民族地区农村学校场景，确保教师获得比较方便的持续发展。［7］

（五）拓展教师队伍建设的外部支持系统

从当前的情况来看，G县在教师队伍建设方面存在着资金不足，支持系统薄弱的现象。在这种情况下，应该转变思考问题的思路，拓宽视野，努力寻求外部支援。近年来，一些社会组织，譬如中国教育协会、中国青少年发展基金会、中国国际教育交流协会、中国成人教育协会、联合国儿童基金会等机构，经常参与我国西部民族地区的教育培训和教师发展项目，它们主要采用“需求—满足”的教师培训方式，有效地弥补了政府支撑不足或失灵的问题。［7］2003年以来推行的西部志愿服务计划，数万名青年投身西部，参与西部地区建设，边疆地区的师资缺乏问题也有了一定的解决。同时，社会上还有由民间公益组织所成立的支教团体，这些组织成员拥有较高的学历水平，并积极投入西部地区的教育建设。边疆民族地区的政府或教育部门应积极与这些社会公益组织联系，更加重视各类社会机构的支持，不断完善教师队伍建设的支持系统。

［1］王嘉毅，赵明仁.民族地区教师队伍建设的现状、问题与对策研究［J］.西北民族研究，2012（1）.

［2］丁俊华，李泽宇.我国农村中小学教师培训问题与对策探究［J］.教育理论与实践，2007（8）：54－56.

［3］聂亮，王世忠.民族地区农村教师资源配置的困境与路径选择［J］.学校党建与思想教育，2010（18）：52.

［4］黄正平.地方实施师范生免费教育：意蕴探寻与政策建议——以江苏省南通市为例［J］.现代教育科学，2012（2）：88.

［5］庄严，常汉东.地方院校也应推行免费师范生模式［N］.中国教育报，2009－01－21.

［6］袁桂林，许林.解读“特岗计划”［J］.中国大学生就业，2009（9）：7.

［7］邓泽军.民族地区农村教师专业发展的调查与思考——以渝东南为例［J］.教育与教学研究，2012（1）：6.

The Main Problems and Strategy of Teachers Team Construction in
the Frontier and Minority Areas：Based on G county of Yunnan Province

TANG Kai－fu1，HUANG De－hao2

（1.Department of Education，East China Normal University，Shanghai，200062；
2.Department of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai，200062）

At present，there are many problems in our frontier and minority areas，such as unreasonable structure of teachers，low professional level，less training opportunities，the high attrition rates and lack of bilingual teachers and so on.To solve these main problems，this paper puts the following suggestions：perfect the safeguard mechanism of frontier minority areas teachers treatment；innovate frontier minority areas teachers configuration system；strengthen teachers'training；stick to national characteristics and regional characteristics of the construction of the teachers and expand the teachers team construction of external support system.

frontier and minority areas；teachers team construction；problems；strategies

G451.2

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.013

（责任编辑：鞠玉翠，黄 英）

（责任校对：黄婉莉，黄 英）

2013－12－20

“十二五”教育部人文社会科学重点研究基地华东师大基础教育改革与发展研究所重大项目“基础教育改革中教育理论与实践关系的中国特色研究”（课题编号：11JJD880016）；全国教育科学“十二五”规划课题“当代中国教育研究方法论的演变与发展趋势研究”（课题编号：BAA110010）。

唐开福，华东师范大学教育学系博士研究生，桂林旅游高等专科学校教师；黄得昊，华东师范大学课程与教学系2012级硕士生。

唐开福，E－mail：tom51886＠163.com