师范生学习动力系统的若干特点———基于全国教师教育机构调查数据的分析

鞠玉翠

（华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062）

师范生学习动力系统的若干特点
———基于全国教师教育机构调查数据的分析

鞠玉翠

（华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062）

学习动力系统指学习的规划、发动、维持和调节机制，包含学习态度、兴趣、动机、反思等要素。基于全国教师教育机构调查数据，发现看重教师职业内在价值的师范生比看重其外在价值者学习动力更积极；看重教师职业专业性者动力系统更积极；外生动机对成绩优秀者的学习有促进作用，但对成绩中等及以下学生则无促进作用；发达地区高校的师范生学习动力系统更积极；动力系统积极者，培养满意度较高。建议：在招收师范生时重视对其动力系统状况的甄别；着力培养师范生的职业认同和内生动机；为全体师范生改善宏观环境。

学习动力；内生动机；外生动机；职业认同；满意度

学习动力系统是心理学、教育学界非常重视的领域，但针对师范生的研究比较匮乏。本研究所探讨的学习，是指师范生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握知识、技能，发展智力与能力，培养个性和思想品德的过程。而学习动力系统指学习的规划、发动、维持和调节机制，包含学习态度、兴趣、动机、反思等要素。表现为对学习意义的认识，学习的意愿，学习的努力程度，学习中的情感体验和对整个学习过程的监控调节等方面。可表述为如下问题：为什么学？愿不愿学？敏感程度、投入程度、专注程度和坚持性如何，尤其是克服困难的勇气如何？喜爱和享受程度如何？学习的条理性如何？［1］

1 取样及测查工具

本研究是“全国教师教育培养机构状况调查”（National Teacher Education Institution Surveys，TEIS）的一部分。本调查采用的是全国多阶分层不等概率大型抽样方案。根据主要的经济与教育发展指标进行聚类分析，对全国除西藏、新疆和港澳台以外的29个省、直辖市、自治区中11个入样省份（上海、天津、黑龙江、吉林、甘肃、四川、江苏、广西、湖北、山东、陕西）进行分层随机抽样到学校和学生，并按照我国经济区域划分和师范院校层次类型，调查了四个层次的师范院校，包括部属师范大学（分为东、中、西、东北地区）、省属师范大学、省属师范学院和高等师范专科学校，共27所师范院校（4所部属师范大学、16所省属本科师范院校，7所专科师范院校）。在校师范生的全国总样本为6624个。

为确保数据质量，此次调查数据收集是通过计算机网络进行的，被调查者只需登录远程数据库系统，在作答过程中即将数据传入系统。采取这样的做法，一方面避免了传统纸质调查容易出现的漏答、丢失问卷的情况，保证问卷和作答项目的有效回收率（此次调查有效回收率为100%）；另一方面亦防止了纸质数据转换为电子版数据过程中因数据录入错误等各种可能造成的非抽样误差，保证了数据的准确无误。每一阶段的抽样都是根据入样省、直辖市、自治区的师范大学搜集而来的抽样框，利用统计软件严格进行随机抽样，从而保证了数据的科学性。最终使用SPSS16.0进行数据统计。

参考既往研究［2］，自编了学习动力系统问卷。根据探索性因素分析结果及相关理论，师范生的学习动力系统可分为六个维度（因素载荷大于.40，见表1）：（1）学习态度，（2）学习兴趣，（3）内生动机，（4）外生动机，（5）反思意识与能力，（6）教师职业意识；各维度的Alpha系数分别是：.670、.786、.775、.717、.783、.740；问卷共包括22个条目，Cronbach's Alpha系数为0.833，表明问卷具有较高的信度。

表1 动力系统各项目的因素载荷

2 师范生动力系统总体及分维度情况

动力系统各项总平均分2.82（满分为4，见表2），为中等水平。值得注意的是，总平均分得分低于或等于2分的师范生约占0.9%，他们对问卷的回答多选择消极答案，表明其动力系统状态整体不容乐观。尽管这一比例不高，但考虑到师范生庞大的人口基数，这样的情况值得关注。各分维度得分低于或等于2分的比例则更高，说明尽管大多数师范生动力系统总体情况尚好，但各维度均有部分师范生存在消极倾向。

表2 学习动力系统各维度平均分、标准差及分布情况

配对样本T检验发现，在动力系统的六个维度中，外生动机、学习态度、内生动机均显著低于其他三项（见表3）。也就是说，师范生的教师职业意识、反思意识与能力和学习兴趣相对其他几个维度更积极。

表3 动力系统各维度的两两比较

2.1 学习态度状况

学习态度是学习者对学习较为持久的肯定或否定的行为倾向或内部反应的准备状态。一般把学习态度分为认知（Cognition）成分，情感（Affection）成分和行为（Behavior）或意向成分，称态度的A—B—C模型。认知成分，是指对于学习的性质、意义的认识理解与评价，如对学习对象重要性的认识程度，涉及到为什么要学习，学习对个体的成长或者发展有什么重要的作用等；情感成分，是指喜欢不喜欢学习，能否享受学习过程等情绪状态而言的，积极的情感与学习兴趣紧密相关；行为成分是指对于学习的反应倾向即行为的准备状态而言的，它通常可以从学生学习的精神集中情况、情绪状态和意志力状态等方面来说明和体现。［3］

本研究中的学习态度主要考察师范生对大学学习重要性的认识，对规划学习的喜恶，学习行为的自主性等。考察的题项均为反向表述。

表4 师范生学习态度各题项答题分布

表5 不同学习态度师范生的学习动力系统方差分析

师范生学习态度的平均得分是2.70分（最高4分，见表2），属于中等水平。单因素方差分析表明，学习态度对动力系统各维度均有显著影响（见表5）。有少数学生的学习态度是比较消极的（如表2，18.1%的学生得分等于或低于2分），其整个动力系统得分也显著低于其他学生（t（5365）＝－8.20，p＜.001）。这说明，认为“大学学习不如高中重要”，讨厌做计划，容易受教师消极影响的师范生相对而言学习动力较弱。

尽管认为“大学学习不如高中重要”未必就完全否定大学学习的重要性，但这种观念反映出当事人把高考当作人生最重要的一关，相对轻视大学生活的倾向。持有这种观念者若成为教师，也容易把同样的态度传递给学生，使得学生比较短视，不利于长远发展。用终身学习理念改造这种消极观念，帮助学生认识和珍惜人生各阶段的学习机会，是教育者应当承担的使命。

做计划的过程帮助学生明确目标、管理时间，是自主学习的重要一环。考虑到做计划对学习，特别是对于成为优秀教师的重要性，讨厌做计划的消极性就很明显。我国当前中小学教育中学生自主学习的机会很少，学生的学习活动主要由学校安排，因此，一些学生没有养成规划自己学习的习惯，对做计划的体验也比较消极，这种状况在新课程改革中已经在努力转变。如果对做计划持有消极体验的师范生不能很好地改变自己的这一状况，成为教师后也很难带着积极情绪培养学生去规划学习。

容易受教师消极影响的师范生，其学习自主性不够；可以推测，当外界环境不那么如意的时候，他们对自己的学习和成长要求就会放松，这显然不利于自身的发展。这种观念可能存在的积极意义在于，如果师范生就此认识到教师对于学生的重要影响，从而发奋努力去做好教师，可谓是从自身消极体会中悟出一些积极的道理。

2.2学习兴趣状况

兴趣是人们研究某种事物或从事某种活动的心理倾向，它是基于认识和探索某种事物的需要，推动个体去认识事物并探求真理的一种重要动力，是动力系统中最活跃的因素。在心理和教育学领域中，研究者普遍认为兴趣是行为的兴奋剂和调节器，涉及喜悦、关注、满意和爱等情感。学习兴趣是指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。在学习过程中，兴趣能促使学生结合校内外经验，在学习新知识时使用先前知识，并投入到要进行的学习任务中［4］。

学习兴趣对动力系统各维度均有显著影响（见表7）。师范生学习兴趣总平均得分为2.94，比较积极，说明他们总体而言对学习具有积极的倾向和情感体验。但是，一些消极倾向也不容忽视。学习兴趣维度得分等于或低于2分的师范生（3.5%），其动力系统总平均分及其他各维度均显著低于其他师范生。各题项做出消极回答的比例，最低占12.8%（“系统地规划自己的学习非常重要”），最高达43.5%（“上大学后我越来越喜欢学习”）。这说明，在对学习规划重要性的认识方面，在计划践行方面，在学习的积极情感体验方面，在对未知事物的探索热情方面，还有相当一部分师范生状态不佳。而且很难想象自己缺乏学习兴趣，对学习缺乏积极倾向和体验的教师能够有效地感染学生，培植起学生的学习兴趣。

表6 师范生学习兴趣各题项答题分布

表7 不同学习兴趣师范生学习动力系统的方差分析

2.3 学习动机状况

动机是一种由需要所推动，达到一定目标的行动动力，它是大部分人类行为的基础，通过对人类动机的了解，人们可以对个体行为做出解释和预测。学习动机是由一种目标或对象所引导的激发和维持个体学习活动，并使之朝向一定目标的内在心理力量。学界常把学习动机分为内生性学习动机和外生性学习动机。内生动机是个体为了寻求挑战和乐趣，满足好奇心而参与活动的倾向；而外生动机是个体为了活动本身之外的其他因素，比如获得奖励、避免惩罚等而产生的行为意向或行为。既有研究大都强调内生动机的积极作用，如动力持久、有利于创造力等，但对外生动机的作用则看法不一。有研究认为外生动机有损于创造力［5］；德西等人的研究表明，过度强化外生动机，比如过度奖赏，会产生抑制内生动机发展的副作用，使学生的学习动机完全转到外部奖励上而不在重视学习过程的愉悦。这样，一旦外部奖励消失，学生的学习动机也会随之消失［6，7］；但也有研究（Hwang等人）发现，那些高成就者不仅受较强的内生动机的支配，还成功整合了外生动机和社会目标的影响［8］。德西和瑞安的“自我决定理论（Self－determination Theory，SDT）”将人们对行动的价值产生了认同并在思想上愿意将之纳入其自我中去的外生动机与内生动机合称自主动机。当人们被自主动机所驱动时，他们体验到一种对他们行为的自我认同。与此相反，个体的行为受一系列外在奖励或惩罚支配，或行动价值未形成认同的外生动机则称受控动机。当人们受控时，他们体验到对思考、感觉或用某种方式行动的压力。自主动机和受控动机会导致非常不同的结果，自主动机将导致更健康的心理和更有效的成就，通常还导致更长时间的坚持。而外生动机若不经过内化，则不能转化为一种发自内心的心理需要，其作用会随着外因消失而消退。［9］因此，可以说，能够持续地起到推动学习进行的动力是内生动机，外生动机只是起到辅助作用。只有当外生动机转化为内生动机，并且以内生动机为主时，学生才能充分感受到学习本身的乐趣，无需过多的外部压力也能主动地、自发地、积极地投入学习活动中。

本研究的学习动机维度选取了池丽萍、辛自强修订的阿梅比尔（Amabile）等人动机量表［2］中的6个题项（内生动机、外生动机各三项），针对师范生特点增补了一项“上大学以后，我有意识地为将来成为一名教师做准备”。因素分析表明，该项可归入内生动机。

内生动机较强的个体把学习看成是自身的一部分来接受，愿意自主设定目标，偏爱挑战，倾向于选择和解决复杂的问题，学习活动更多是出于好奇和兴趣，因此，十分投入，并能从中体验到乐趣。这与兴趣有密切联系。师范生内生动机得分为2.81（见表2），比较积极，表明师范生内生动机水平较强。但是，内生动机维度得分等于或低于2分的师范生（12.8%），其动力系统总分及其他各维度均显著低于其他师范生。如表8所示，从各题项来看，“我乐于尝试解决复杂的问题”，做出消极回答的占40.8%；“能自己设定目标时，我会更为称心如意”做出消极回答的占28.6%，“只要做的是我乐于做的事，我不那么在乎分数和奖赏”，做出消极回答的占27.8%。不愿接受复杂问题的挑战，对学习本身的热衷程度不够，对自主设定目标的愿望不强，会使整个动力系统的稳定性和强度受到影响。“上大学以后，我有意识地为将来成为一名教师做准备”，做出消极回答的占32.8%，他们动力系统总平均分显著低于其他师范生。表明作为一名师范生，若不能有意识地为将来成为一名教师做准备，其整个学习动力系统会受到消极影响。

外生动机强的个体倾向选择简单任务，以求在竞争中更易获得成功，得到他人的认可和积极评价，或者个体为了得到金钱、地位、赏识或提升的机会而参与活动。换句话说，推动外生动机强的个体行动的通常是活动内容本身之外的诱因，因此，在工作或活动过程中，个体往往不会体会到乐趣，只有在完成活动后，成功地得到奖励或回报时才会感到愉快。师范生外生动机平均得分为2.55（见表2）。如表8所示，“能赢得他人的肯定和赞赏是推动我去努力的主要动力”，持否定看法的占42.7%；“对我而言，成功意味着比别人做得更好”持否定看法的占42.5%；“我比较喜欢在工作中有人替我设定清楚的目标”，持否定看法的占57.5%。这些题目可大致反映追求回报、关注人际竞争和依赖他人评价三个维度。对这些题目做出负向回答者，比做出正向回答者，整个动力系统总均分要低，这说明外生动机弱者，整个动力系统状态也不佳，在一定程度上揭示出外生动机的积极面。特别是在当今高度竞争的社会背景下，外生动机的存在尤显正常。特别是当这样的动机被学习者内化时，会协同内生动机促进学习的发生和维持。这提示教育者，不能忽视对师范生学习状态和结果的及时反馈、肯定和鼓励；要引导师范生正确对待人际竞争；帮助师范生设立清晰的目标，并引导其内化这些外在资源，转化为强烈的学习动力。而对于更宏大的社会体系来说，完善相关制度，提高教师的经济收入和职业地位，让师范生的勤奋学习有望获得相应的报偿，也是提高师范生学习动力所必要的。当然，大学应付出更多精力，让学生体会学习本身的乐趣和魅力。

表8 师范生内生动机、外生动机各题项答题分布

2.4 反思意识与能力状况

反思意识与能力在整个动力系统中起到监控调节的重要作用。反思意识与能力强者能经常有意识地分析自己的优势与不足，注意扬长补短，遭遇不如意的事情能很快调整心态、策略。反思意识与能力被看作影响教师专业发展、自我完善的重要因素。对教师反思的研究主要集中在教学反思上。张建伟认为，反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。［10］熊川武认为，“反思只是手段，而它的实质在于‘发现问题’与‘解决问题’。”［11］反思作为一种特殊的解决问题的思维技巧，能使人冷静地、基于证据去重新思考一些已经形成习惯的东西，并通过形成新的认识来积累经验。反思的结果是反思主体经验的重建，这包括观念的重建，也包括具体技能层面的重建。

师范生尚未正式走上教学岗位，因此本研究所测查的师范生的反思意识与能力并不专门针对教学，更多涉及师范生对自身状况的一般性认识和改进意识以及在遭遇困境时的应对能力，这对师范生的学习发展影响巨大。测查发现师范生反思意识与能力平均分为2.94（见表2）。说明总体而言师范生能有意识地发现自身问题并加以改进，遭遇困境时有一定的分析解决问题能力，这对于促进其学习是有积极意义的。但是，如表9所示，各项均有部分师范生做出了消极回答：“我经常有意识地分析自己的优势与不足”为15.4%，“我很注意扬长补短”为21.7%，“遭遇不如意的事情我能很快调整好自己的心态”为19.2%，“遭遇不如意的事情我能很快想出办法去应对”为20.7%。这些师范生的动力系统总平均和各维度得分均显著低于其他学生。

表9 师范生反思意识与能力各题项答题分布

2.5教师职业意识状况

职业意识是人们对特定职业的态度。它包括个体对该职业本身的特点、社会职能和社会地位等的认识和看法；对从事该职业应具备的素质的认识；个体乐于从事该职业的意愿以及从事时积极愉悦的情感体验，如自我实现与满意感等。其中个体从事该职业的意愿以及从事时积极愉悦的情感体验又称为职业认同。［12］

师范生对教师职业的意识，特别是职业认同感是整个动力系统的中枢和指挥部。如果职业意识出现偏差，缺乏职业认同感，则整个动力系统的方向就会偏移。此时，一个师范生即使学习十分努力，却不是按照合格或高水平教师的标准来要求自己。

教师职业认同是成为或作为一名教师的“个体的”和“职业的”两个方面持续综合的过程与状态。［13］本研究中师范生职业意识的平均得分为2.94（见表2），比较积极。但是，如表10所示，有20.0%的师范生对“我看好教师职业的发展前景”做出否定回答；22.9%对“教师职业能实现我的自身价值”，做出否定回答；更有24.8%的师范生认为“教师的社会地位低”。说明他们对教师职业本身前景、社会地位不看好，或对教师职业于自身价值的实现不看好，这些学生的学习动力系统总平均分和各维度得分均显著低于其他学生。

表10 师范生教师职业意识各题项答题分布

此外，根据问卷中的其他题项也可了解师范生的职业意识情况。如有19.6%的师范生第一志愿填报的不是师范专业。这些学生除外生动机外，动力系统其他各项得分均显著低于第一志愿报考师范类的学生。而在第一志愿填报了师范专业的学生中，由于热爱教师职业和当教师有成就感而选择师范专业者，动力系统各项得分均显著高于那些因教师职业稳定、经济收入有所保障、教师社会地位较高或家人支持而选择师范专业者。前者更看重教师职业内在的价值，而后者则更看重其外在价值。也就是说，愿意从事教师职业的师范生学习动力更强，其中看重教师职业内在价值的师范生比看重其外在价值者学习动力更积极。

有48.7%的人“想过毕业以后不做教师”，在一定程度上反映师范生的职业认同还不稳定。这些师范生在学习动力各维度上，除学习态度外，其他各项均显著低于其他学生。这似可说明，对教师职业缺乏认同，其学习兴趣、动机和反思意识等均会受到消极影响。

另外，师范生对教师职业专业性的认识尚显不足。“你认为作为一名教师应该具备的最重要的三种特质”选择人数最多的是：耐心，占49.1%；第二、三位分别是：良好的道德品质和高尚人格，占46.1%；责任心强，占45.5%。只有31.8%的学生选择了“出色的专业能力”，22.9%选择了“博学”。这说明，大多数师范生更看重教师职业的伦理性，在他们的心目中，教师职业的专业性并不强。如表11所示，选择了“出色的专业能力”者，其动力系统及各维度得分（除内生动机和外生动机）均显著高于未选择的。这说明相对不重视专业能力的师范生，其学习动力会受到消极影响。

表11 教师职业专业性认识不同师范生学习动力系统比较

3 综合分析

3.1地区差异：发达地区师范生学习动力显著高于欠发达地区

如表12所示，除外生动机无显著差异外，师范生学习动力系统的其他维度均随其学校所在地区是否发达而有显著差异，发达地区学生得分高于欠发达地区。说明地方经济发展水平、文化氛围等因素，会对师范生学习动力产生影响。当然，也可能是具有较积极动力系统的学生更倾向于报考地处发达地区的学校。

表12 发达程度不同师范生学习动力系统的比较结果

3.2 性别差异：男女生的学习动力系统各具特色

表13 不同性别师范生动力系统的比较

如表13所示，动力系统中，除反思意识与能力无性别差异外，其余均有显著差异。学习态度、学习兴趣和职业意识是女生得分高，而学习动机无论内生动机还是外生动机是男生得分高。说明女生更重视学习，更喜欢规划学习，较少受教师的消极影响，更能享受学习过程，更看好教师职业的发展前景，认为教师职业能实现自身价值。但男生更喜欢挑战性活动，更具有竞争性，更在意是否比别人做得更好，更在意赢得他人的肯定和赞赏。男生对教师职业前景不甚看好，对教师职业实现自身价值持相对保守态度。进一步分析发现，女生对教育类课程的态度更积极，而男生对学科类课程的态度更积极。可见男女生的学习动力系统各具特色。

3.3 动力系统与培养满意度密切相关

表14 动力系统与培养满意度的相关性

如表14所示，动力系统总平均分及各维度得分与培养满意度各项之间存在显著相关（由于学习态度维度与各项之间的相关系数小于.10，均接近于0，这里忽略）。动力系统与培养满意度之间的影响是相互的。满意度高，则情绪体验积极，为学习行为提供了正强化，因此学习动力更强；学习动力强，对教师职业认同度高，注意反思规划，投入的精力多，感受到学习的乐趣，喜欢挑战等特征又促进了学习的效果和满意度。由此可说明，学生的学习满意度除受学校环境、办学条件和水平等客观因素影响外，还深受师范生个体因素影响。

3.4 动力系统与学业成绩自评密切相关

如表15所示，单因素方差分析表明，大学期间学业成绩自评等第不同，其动力系统各维度得分存在显著差异。事后两两比较发现，学习动力总平均、学习态度、学习兴趣、教师职业意识等方面，两等第之间均有显著差异，等第在前的得分较高；换句话说，学习成绩自评越好的学生，其动力系统的上述方面也越积极。在内生动机方面，等第在前30%和30%－70%之间的师范生，无显著差异，但各自都显著高于后30%的师范生，说明等第最低的师范生在学习内生动机方面比等第中、高者要差，等第中、高者之间无显著差异；在外生动机、反思意识与能力方面，等第在前的师范生得分显著高于等第中、后的师范生，而等第中后的师范生之间不存在显著差异。由此可见，动力系统与师范生的学业成绩有密切的关系。

动力系统与学业成绩之间可能是相互影响的。看好教师职业的发展前景，有意识地为成为一名合格教师做准备，经常有意识地分析自己的优势与不足，注意扬长补短；重视学习，注意规划，学习自主性强，学习过程中愉悦感强，喜欢挑战性任务等特征会促进学习。取得好的成绩也为学生提供了积极的反馈，使其更愿意学习，从而形成良性循环。反之则容易形成恶性循环。

学习成绩较优秀者内生动机和外生动机都比较强；成绩中等的学生与成绩较差的学生相比，内生动机仍有显著差异，但外生动机无显著差异。由此可推论，外生动机对成绩优秀者有促进作用，但对中等及以下学生则无促进作用。这也比较容易理解：中等及较差学生获得外在认可或超过他人的机会相对较少。与外生动机相似，自评等第在中后的学生反思意识与能力得分显著低于等第在前的学生，这反映了他们不能经常有意识地分析自己的优势与不足，不能较好地扬长补短，遭遇不如意的事情及时调整心态和应对的能力较弱。

表15 学业等第自评不同师范生学习动力系统的比较结果

4 结论和建议

4.1 结论

4.1.1 师范生动力系统总体而言比较积极。但是，学习动力系统各维度都有一定比例的学生存在消极倾向，这些学生动力系统总体状况也比较消极，需要引起高度关注。

4.1.2 愿意从事教师职业的师范生学习动力更强，其中看重教师职业内在价值的师范生比看重其外在价值者学习动力更积极。由于热爱教师职业和当教师有成就感而选择师范专业的学生，动力系统各项得分显著高于那些因教师职业稳定、经济收入有所保障和教师社会地位较高的学生。

4.1.3 有19.6%的师范生第一志愿填报的不是师范专业，其动力系统状态比较消极。师范生职业认同感处于形成过程中，尚不稳定，近一半的师范生考虑过毕业后不做教师；三成多的师范生认为教师职业地位低；约1/5的师范生不看好教师职业的发展前景，超过1/5的师范生不认为教师职业能实现自身价值；三成多的师范生相对不看重教师职业的专业性。这些师范生的动力系统总体状况比较消极。

4.1.4 发达地区高校的师范生学习动力系统更积极。

4.1.5 男女生在动力系统方面各具特点。女生在职业意识、学习态度和学习兴趣方面更积极，而男生在学习动机（包括内生动机和外生动机）以及反思能力方面更积极。表明女生更认可教师职业，更重视大学的学习，更能体会学习的乐趣；男生则更具挑战性、竞争性，更善应对困境。

4.1.6 动力系统总平均分及各维度得分与培养满意度各项之间均存在显著相关，总体而言，动力系统积极者，培养满意度较高。

4.1.7 学习动力系统与学业成绩相互影响，成绩等第高者，动力系统也积极。特别值得注意的是，外生动机对成绩优秀者有促进作用，但对中等及以下学生则无促进作用。

4.2 建议

4.2.1 在招收师范生时重视对其动力系统状况的甄别

特质与状态的区分在许多教育问题中很有必要，在讨论学习动力系统时也是如此。心理学研究表明，学生带入学习过程中的特质、倾向等会影响其在面对特定学习任务或情境时的反应。例如，个人兴趣是一个人长期反复关注特定内容的相对持久的先在倾向，是对目标领域的长期关注和深度参与。在特定情境下，个人特质或倾向表现为状态。而情境兴趣被认为是短暂的状态，一种由情境激发的专注状态和即时感受。［1］

因此，教师教育一方面要注意激发师范生的学习动力，注意用新颖的方式呈现新的学习任务，努力将新知识与师范生既有经验相联系，并让其感受到新知识本身的魅力；另一方面也要尽可能选拔具有适当动力倾向的学生进入教师教育机构。对教师职业认可度高，具有较强的内生动机、学习兴趣和反思意识等特征，有利于师范生主动为成为合格乃至优秀教师做准备，在参与相关学习活动中对教学专业相应信息保持敏感、专注和热衷，且能较多体会到学习的乐趣和成就感，从而获得较高的培养满意度和学业成绩。

本测查问卷可以作为一个初步的甄别工具。同等情况下，优先录取本问卷得分高者；若某考生多个维度得分低于2分，则需要谨慎对待。

4.2.2 着力培养师范生的职业认同和内生动机

教师教育机构的职责之一是培养和提升师范生的动力系统。若入学时未能及时甄别师范生的动力状态和特征，应该及早展开此项工作，根据甄别结果，找出学生的弱项和普遍存在的问题，及早加以针对性的指导。

作为师范生，对教师职业的认同是首先要着力培养的。教师职业认同决定着整个动力系统的方向；教师对他们职业认同的积极自我感知能够克服他们对恶劣工作条件的不满；强烈的职业认同会阻碍教师的离职倾向。［14］那些因热爱教师职业和当教师有成就感而选择师范专业的学生，更看重教师职业内在的价值，其动力系统各项得分显著高于那些更看重教师职业外在价值的师范生。这都说明了职业认同的重要性。但当前师范生的教师职业认同不容乐观。

各教师教育机构有必要尽早对学生进行教师职业意识和职业认同教育。在对高等师范毕业生的调查中，许多学生动情地说：“如果让我再重新开始自己的大学生活，我希望从刚入学的时候就明白为了将来的职业该做什么，我们不希望大一应该明白的道理推迟到大三或大四。”［15］

师范院校应让学生早日明确做教师的素质要求。而师范生应经常对照教师的素质要求进行自我检查、自我调节和自我教育，缩小和弥补角色差距，使个人的角色行为逐渐接近和符合社会的期望和要求，即实现角色的整合。可以通过积极参加实践过程以及与他人的交往，见贤思齐，择善而从，向自己提出更高的要求，以自身的努力来达到自我完善的目的。

师范院校要特别强化教师的专业特性。在大多数师范生的心目中，教师职业的专业性并不强，或者说，师范生对教师职业的专业性认识不足，教师专业能力和广博的知识素养的重要性并未得到充分认识，这会大大削弱师范生的学习动力，特别是教育教学方面知识技能的学习。

教师专业发展问题，归根到底是教师的自我意识问题，如果一个教师自己没有专业发展的需求，那么再好的外部条件都不可能发挥作用。［16］师范生的成长同样如此。

内生动机能为学习工作提供持久稳定的动力，受到研究者的高度重视。研究者努力寻找提升动机（特别是内生动机）和满意度的基本心理状态，提出了三种条件：第一，个体必须体验到工作的意义，认为工作是有价值的；第二，个体必须体会到对工作结果的责任；第三，个体必须具有对其工作结果的认识，知道自己工作的结果。这些都称为激发内生动机的“关键心理状态”。［17］据此，我们以内生动机的培养为抓手，为动力系统改进提出如下建议：

第一、帮助师范生体验到学习和教师工作的意义与价值。教师教育者的榜样作用，师范生之间的交流，优秀教师的故事分享，与中小学生的交往等能够帮助师范生切身体会教育工作对后代的发展、个人的成长、社会的进步所起的作用；让师范生体验到作为教师的成就感，从而更热爱教师职业，认同教师职业的内在价值。

第二、给师范生信息性反馈，帮助其认识自己的工作结果，让个体体验到能胜任所从事的活动，或者使个体知道如何更好的胜任该活动，促进其反思和成长。更要鼓励师范生学会通过自我反思认识自己行动的结果，发现行动中的问题。反思的起点是发现问题，反思的本质是对自己的学习工作情况进行自我探究。应鼓励师范生通过观察或回忆自己的学习、实习过程以及自己或他人的教学经验、理念，将个人经验与教师所教、理论文献、相关案例等加以比较，通过同学讨论、师徒对话等渠道，从多角度看问题，反观自己的教育教学实践并梳理出其中存在的问题，明确问题的根源所在，找到解决问题的可能途径，尝试运用于对自身实践的改进。自述与回忆，他人的参与性观察，角色扮演，轶事记录，各种调查表、问卷、访谈以及录音、录像资料等收集资料方式可以帮助师范生积累资料，加强反思。［18］

特别是对于成绩较差的学生，教育者更要注意对其学习状态和结果给予及时反馈和鼓励，并帮助其内化这些外在资源，从而既提高外生动机，又提高内生动机。

第三、帮助师范生体会自身对学习工作结果的责任，增强学生的自主感。人们在体验到成就或效能的同时，还必须感觉到行为是由自我决定的，在这种情况下才能真正地对内生动机有促进作用。在任务的完成中，诸如威胁、设置期限、指令、强制性目标、压力性评价和竞争等控制性举措都对内生动机有削弱作用。增强个体对活动的情感认可度及自我决定的机会可以增强个体行为的内生动机。研究发现，接受控制性教育方式的学生不仅容易丧失学习主动性而且当进行概括性和创造性学习时，学习效果比预期的要差得多。可以满足人们自主需要的环境能促进行为的内生动机，那些具有自主支持性的教师与具有控制性的教师相比，更能促进学生产生强烈的内生动机、好奇心和迎接挑战的欲望。［19］给学生选择的机会（如给学生提供多个任务，允许其从中选择其一；或者允许用不同方式达成要求。）［20］，通过讨论等方式让学生参与到学习过程中来，可以促进学生的自主，从而提高内生动机。

4.2.3 为全体师范生创造更好的宏观环境

前文强调师范生个人的动力系统的作用与培养，但不是说仅仅改变师范生个体的认识、情感和行为倾向就能解决教师教育中的问题。教育问题是与整个社会政治经济文化发展相联系的。我们的调查发现地处发达地区的师范生其动力系统较欠发达地区的师范生更积极。因此，改善欠发达地区的政治经济文化条件，将为教师教育的发展提供重要的宏观环境保障。当前，教师专业地位的确立与提升仍任重道远。教师在经济收入和社会地位方面与公务员的差距亟待缩小。

（感谢丁钢教授及项目组全体同仁在研究过程中提供的帮助！）

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［20］鞠玉翠.从一位小留学生的作业看学习方式变革［J］.全球教育展望，2010（2）：3－6.

The Characteristics of Teacher Candidates’Learning Dynamical System

JU Yu－cui
（Institute of Schooling Reform and Development，East China Normal University，Shanghai，200062）

Learning dynamical system is the mechanism of learning planning，initiating，maintaining，and regulating.Learning attitudes，interests，motivation and reflection are its’elements.Based on the National Teacher Education Institution Survey，it is found that the candidates who value the intrinsic worth of teacher vocation study more positively than those who value extrinsic worth；those who value the professionalism of teacher vocation have more active dynamical system；exogenesis motivation can facilitate the top students’learning，while no acceleration to other students；those who study in universities in developed districts have more positive dynamical system；more positive the dynamical system，more satisfied to cultivation.Suggestions：attaching importance to the discrimination of students in recruit；putting forth effort on candidates’professional identity and endogenous motivation；ameliorating macro－environment for all teacher candidates.

learning dynamical system；endogenous motivation；exogenesis motivation；professional identity；satisfaction

G442

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.011

（责任编辑：吴洪伟，黄 英）

（责任校对：黄婉莉，黄 英）

2013－12－15

上海市文化发展基金暨华东师范大学“211工程”项目课题：中国教师教育政策研究数据库“全国教师教育培养机构状况调查2010（A卷）”阶段性成果。

鞠玉翠，华东师范大学教育学系副教授。E－mail：juyuc＠163.com