非帕累托改进与利益补偿：基于多水平模型的流动教师成就感影响因素研究

任春荣

（中国教育科学研究院督导与评估研究中心，北京100088）

REN Chun－rong

（Inspection and Assessment Research Center，China National Institute of Education Science，Beijing，100088）

非帕累托改进与利益补偿：基于多水平模型的流动教师成就感影响因素研究

任春荣

（中国教育科学研究院督导与评估研究中心，北京100088）

流动教师成就感从执行者角度反映了教师流动政策实施成效，分析成就感影响因素有助于发现政策设计需要改进的重点。对一万多名流动教师的问卷调查结果显示，流动给部分教师带来生活不便、发展机会降低等利益损害，证明了流动政策的非帕累托改进性质；对现行利益补偿形式分析发现，享有不同利益补偿形式和程度的流动教师群体间成就感差异显著，生活条件补偿在一定程度上可以避免成就感下降，教师在专业可持续发展、适应性等方面对组织支持的需求更为强烈。调查结果说明利益补偿不是万能，事前避免利益损害比事后补偿更为有效，教师流动制度的建立应从观念上获得教师的支持，在推广过程中应与其他社会改革相协调。

教师流动政策；成就感；非帕累托改进；利益补偿；多水平模型

一、问题的提出

（一）背景与问题提出

为实现学校间教师资源的均衡配置，各级政府制定了教师流动政策，强制或者鼓励教师在学校间换岗、轮岗，从一所学校流动到其他学校短期或者长期工作；规定教师在同一所学校工作达到一定年限必须流动到其他学校。2006年《义务教育法》规定县级政府应组织教师流动①，在随后诸多政策文件中逐渐被表达为建立、健全教师流动制度或机制，常态化的教师流动将成为政策制定者期待的最终目标。目前教师流动政策最终制定权、解释权和实施权在县级政府，各地教师流动政策的细则对于流动比例、流动期限、流动待遇、考核评价、人事关系等方面的规定各有特色，流动政策实施状况差别很大。总体来说，教师流动形式从少数教师的支教发展到全员制度化流动是大势所趋，研究领域也从论证教师流动的必要性转变到从制度阻力、实施模式、利益博弈、社会影响等方面分析流动政策实施过程中的问题和经验，研究出发点多着眼于如何让流动政策更快更大范围推进，从流动教师视角出发的少量文献主要局限于福利和权益保障问题。流动教师作为政策执行者、有自我实现需要的人，他们在执行流动任务中的成就感则很少受到关注。教师流动起来不等于政策成功，如果教师流动期间缺乏成就感的支持，不仅自我评价降低并将丧失热情消极应付工作。以往研究以质性和思辨方法为主，少量流动现状调查也没有进行深入的因素间相关性分析；建议保障流动教师福利的研究既未证明哪些福利和权益是教师迫切需要的，也未证明该策略是否能够显著提高教师积极性［1，2］。提高福利待遇就可以提高教师流动积极性作为不证自明的真理指导着各地教师流动政策的制定，但是所有福利形式都有效吗？对所有人都有效吗？在财力有限的情况下哪些做法更能激励教师流动？为了回答这些问题，本文试图从流动教师成就感的角度进行大规模调查，发现政策制定中需要关注的规律性问题，寻求高效的教师流动激励措施。

（二）理论基础与概念界定

1.非帕累托改进与利益补偿

实施教师流动政策就是要改革教师资源配置方式，在校际间进行教师资源重组，必然要损害一部分教师的利益。如果实施全体教师流动制，还要面临大规模的教师家校距离增加等问题，所以教师流动政策性质上应属于非帕累托改进。非帕累托改进是相对于帕累托改进而言的。帕累托改进模式下的社会改革增进某一部分人的福利但不会造成其他人的利益受损，但是现实中大部分体制改革涉及利益再分配，因此，总会有一部分人的利益受损，如果没有人利益受损就没有人受益，这种情况称为非帕累托改进。理解教师流动政策的非帕累托改进性质需要明确几个利益关系，首先，当教师作为资源时，失去优秀教师的学生和学校成为利益受损一方，而另一批学生和学校成为获益方；第二，教师流动政策的终极目标是建立公平社会，因此理论上社会总收益大于损失；第三，教师作为人时，如果教师认为利益损害程度超出可接受范围，往往会阻挠政策的实施，或者抵制或者消极对待，强制性流动还有可能造成部分教师流出教师队伍或者流出当地。发生这种情况时第一点就不存在受益方，第二点的结果变为损失大于收益；第四，受损和受益教师多寡取决于政策规定，政策合理可以减少利益受损教师数量。

为了推进非帕累托改进性质的改革，降低政策实施阻力，往往需要对利益受损方进行利益补偿。教师流动的目的是均衡学校间教师资源进而降低校际间学生阶层的分化，因此利益受损的学校和学生不是补偿重点，利益补偿对象主体是教师。很多地区在流动政策中设置了对教师的激励条款，例如，许诺提高职称或者职务、发放补贴等等。按照补偿程度，补偿可以分为完全补偿和不完全补偿，完全补偿如卡尔多—希克斯补偿保障利益受损人最终利益不受损，不完全补偿只对教师的部分利益进行补偿［3］。由于现实存在城乡、名校和薄弱校、骨干和普通等教师利益群体差异，如果实施完全补偿，同一县域内流动教师的补偿标准将产生较大差异造成新的不公平，并且补偿负担沉重，改变不了利益分配格局，易于导致改革失败，仅可以作为改革初期的过渡措施。不完全补偿才是改革的主要方向，为保障补偿有效性，需要对多种利益补偿形式进行成效评价，选择最优措施。

2.成就感有关理论

“成就感是个体完成某项学习或活动后产生的一种自我满足的积极的情绪体验……”［4］成就需要理论、需要层次理论均认为人有一种追求成功的需求，希望把事情做到最好，当达到目标后产生自我实现的满足感，即成就感。成就感水平影响个体的工作态度和质量，低成就感的个体自我评价降低，往往处于职业倦怠状态；而高成就感的人自信心更强，面对困难更坚韧，工作策略和行为的积极性和创新性更强。

成就感是个体的内心体验，与人的地位无关［5］，无论新入职教师还是特级教师都可以有成就感的产生，只要符合自己的成就标准就会产生积极的情绪体验，评价标准有个性差异也存在共性，某些因素具有普遍的影响作用。内在影响因素方面有个性、观念、年龄、职称等等［6］。外在影响因素在管理研究领域涉及较多，对企业员工的研究发现，给予员工独立空间、公正待遇、支持性环境、提供培训和发展机会、分享决策等能够提高员工成就感。［7，8］克莱默（Kramer）对高校教师的研究也认为激励机制和提意见的机制能够提高成就感，建议让教师参与提供管理意见。［9］阿瑟（Ussher）的研究证明对新教师进行系统培训能够增强其成就感。［10］王玉对高校教师的成就感外在激励因素研究发现，以他人的肯定为代表的社会支持、对工作内容的自主权、收入显著影响教师的成就感。［6］邓睿对中学教师的研究结果显示，社会期待和认可、收入、人际关系、学校工作环境等因素与教师成就感显著相关。［5］

对于教师来说变换工作环境执行流动政策是一个特殊事件，因此流动任务带来的成就感具有一定的特殊性，反映了教师对自己执行流动任务的满意程度。分析哪些因素能显著预测流动教师成就感，发现提高教师成就感的有效补偿形式，对于全面评价现行政策合理性，提高政策成效具有现实意义。

二、研究方法

（一）样本基本情况

本研究以人口规模、经济发展水平为抽样分层变量，按规模比例概率抽取了154个县（市、区）实施问卷调查，涵盖了样本区县所有完全小学和初中学校。3641所学校的11255名有流动经历的教师参与了网络问卷调查，调查时间为2010年，其中曾参与流动又返回本校的教师比例为57.45%，因执行流动政策调入人事关系的教师比例为17.40%，处于交流期但未调动人事关系的教师占25.15%。删除无效问卷，参与调查的教师背景信息详情参见表1。

表1 样本基本情况

（二）调查内容与工具

1.因变量——流动教师成就感

MBI量表是职业倦怠测量的常规量表，其中包含了成就感维度，所以也常被用来测量成就感。但职业倦怠量表对成就感的测量依据长期日常工作的感受，不适用于流动情境，因此本研究参考MBI量表的策略编制了流动教师成就感量表。自编量表测量也为6个题目，要求教师从教学工作、专业发展、同事关系、师生关系等方面评价个人流动经历，例如，是否提高了工作积极性，提高了教学水平，与新同事成为朋友，与学生建立感情，个人声望得到提升，获得了成就感，等等。量表信度优秀，克伦巴赫系数α＝0.890；使用主成分因子分析提取特征根大于1的方法计算流动教师在成就感上得分，KMO为0.858，达到优秀水平说明成就感适合因子分析，仅提取出一个特征根且方差累积率达到64.870%，所有题目因子负荷在0.715－0.872之间。教师成就感分数最小值为－3.556，最大值为2.117，数值越大表示教师的成就感水平越高，流动经历给其带来的正向影响越强。

2.自变量——与流动教师成就感相关的因素

根据以往对成就感内在和外在影响因素的研究成果，本研究将流动教师成就感潜在影响因素分为五个组，一是流动教师人口学特征，如性别、年龄、学历、职称、骨干级别、婚姻状况、家庭所在地等，本研究以政策改进为目的，因此将教师个体特征作为控制变量进行处理；二是教师对流动政策的认识和态度；三是教师流动期间的交通、住宿、收入等生活方面的情况；四是教师在流入学校的工作参与程度、工作类型、职称提升、培训机会、人事关系变动情况和流入学校的办学条件等工作方面的情况；五为区县城镇化率，作为教师流动政策制定的背景变量。

（三）数据分析方法

调查数据包含教师个体水平和区县水平两个层级，采用多水平模型以适应数据的层级结构，首先检验数据层级特征是否显著，然后分组检验变量的显著性，显著变量参与分步模型的建立，根据影响因素的分类逐步建立流动教师政策观念模型、流动期间生活状况模型、工作状况模型，以及包含区县城镇化率的最终模型。统计软件使用SPSS17.0和Mlwin2.16。

三、分析结果

以未加入任何解释变量的基线模型做数据的层级特征检验，结果显示教师成就感县际差异显著，县级水平应当作为一个独立的数据水平处理（χ2＝488.147，df＝1，p＜0.001）。在基线模型的基础上逐步加入各组变量，最终模型解释了81.54%的区县水平教师成就感的差异，解释了29.15%的教师个体水平差异，解释了32.54%的总方差，相比基线模型拟合优度提升了18.13%。

（一）政策观模型

教师对流动政策的认同程度越高成就感越高（见图1）。对“教师流动制度是促进校际均衡的根本措施”“应当建立全体教师流动制度”持有完全赞同态度的教师其成就感比完全反对的教师分别高1.144个标准差（Z＝22.88，p＜0.001）、0.652个标准差（Z＝12.78，p＜0.001）。当教师从观念上认同流动制度，自我践行时更易于认同自己的流动经历。教师参与流动时自愿程度的差异显著影响教师的成就感（见图2），与完全自愿流动的教师相比，学校做工作后同意流动但不流动也无惩罚的教师成就感低了0.278个标准差（Z＝－14.63，p＜0.001），完全被迫且不同意流动会受惩罚的教师成就感低了0.617个标准差（Z＝－22.04，p＜0.001）。这个结果说明选派教师时要尊重教师意愿，否则流动效果将大幅降低。政策观念模型分别解释了67.21%的区县水平、25.35%的个体水平和27.91%的总体水平的教师成就感差异，是解释力最高的一组变量。

（二）生活模型

生活条件下降的负效应显著。40%的流动教师受到上班交通时间增加的困扰，成就感显著降低（β＝－0.084，Z＝－4.94，p＜0.001）。在交通时间都增加的情况下，如果流入或者流出学校能够帮助解决住宿问题，教师成就感则显著提升（β＝0.093，Z＝4.43，p＜0.001）。部分区县没有对流动教师发放津补贴，或者津补贴额度不足以支付流动成本，导致教师经济负担增大。收入状况没有变化的教师成就感低于收入提高的教师，但二者之间差异不显著（β＝－0.034，Z＝－1.17，p＞0.05），收入下降群体成就感显著低于提高群体0.134个标准差（Z＝－3.62，p＜0.001）。流入学校所在社区环境不好（β＝－0.061，Z＝－2.65，p＜0.05）以及流入学校生活条件不好（β＝－0.073，Z＝－3.32，p＜0.001）都能导致教师成就感降低。

图1 教师对流动政策的认同程度越高其成就感越高

图2 教师参加流动的自愿程度越高成就感越高

表2 流动教师成就感影响因素模型

（续表2）

（三）工作模型

流入学校办学条件未显示显著效应，软件性变量——发展机会、适应性与工作安排等与成就感显著正相关。84.11%的教师报告流动并没有带来职称职务的变化，13.04%的教师获得提升。获得提升与没有变化二者之间成就感无显著差异，但显著高于下降的教师0.244个标准差（Z＝－4.44，p＜0.001）。培训机会差异产生的效应更强，培训机会越少成就感越低，呈显著线性递减趋势（见表2）。培训对教师的专业发展至关重要，尤其当教师流入农村地区或者薄弱学校，缺乏培训将造成信息闭塞和业务能力退化，与原同事逐渐拉开差距失去发展的机会。部分教师在流入学校被迫教专业不对口的课程，既不利于专业发展也导致工作难度更大，成就感降低了0.130个标准差（Z＝6.84，p＜0.001）。参与学校或者学生管理能够提高教师的成就感，平均提高0.158个标准差（Z＝3.76，p＜0.001）。教师不适应新环境也会造成成就感降低，例如，不熟悉流入学校所用教材，受到流入学校教学质量低问题困扰的教师成就感均显著降低（β＝－0.059，Z＝－2.57，p＜0.001；β＝－0.055，Z＝－2.62，p＜0.001）。人事关系也是教师流动政策需要特别注意的一个问题，调动了人事关系的流动教师成就感显著较低（β＝0.100，Z＝4.35，p＜0.001）。

（四）城镇化率模型

城镇化水平显著预测教师成就感。将区县非农业人口比例作为城镇化指标［11］①一般采用城镇人口占总人口比重来测度城镇化水平，孙文慧等人（2005）的研究发现非农业人口比重的因子载荷高于城镇人口比重，因此在小型研究中也可以使用非农业人口比重作为城镇化的替代性指标。，分析结果显示区县城镇化率越高教师成就感越高（β＝0.135，Z＝2.87，p＜0.01），城镇化率每增加一个百分点，教师成就感增加0.135。将样本县根据城镇化程度分为3个等级深入分析发现，城镇化程度较高的区县财力较好，能够更好地承担实施政策的经济成本，没有津贴或者有少量津贴的教师比例在高城镇化地区为51.29%，分别低于中等和低水平地区10.82个和17.53个百分点；高城镇化地区需要住宿的流动教师比例为8.98%，分别低于中、低组12－17个百分点。城镇化程度对流动教师的工作安排也有不同，高城镇化地区教授专业对口课程的流动教师达到80.18%，比例高于低城镇化地区23.26个百分点。

四、结论

部分流动教师经历交通时间延长、收入下降、职称职务下降、培训机会减少等利益损害，证明了流动政策的非帕累托改进性质；对流动教师利益补偿形式分析结果显示，享有不同利益补偿形式和程度的流动教师群体间成就感差异显著，生活条件补偿在一定程度上可以避免成就感下降，教师在专业可持续发展、适应性等方面对组织支持的需求更为强烈。利益补偿不是万能的，教师流动制度的建立必须从观念上获得教师的支持，从推广上与其他社会改革协调。

（一）教师政策观和态度是成就感解释力最强的变量组

教师的政策观念和态度解释了大部分个体水平和区县水平的成就感变异，观念和态度越积极成就感水平越高。普莱斯特（Priester）等人的研究发现态度越强烈转化成为行为的可能性越大。［12］所以当教师从观念上认可教师流动政策促进教育公平的作用，从态度上支持教师流动制度时，其执行流动任务的积极性也高，观念、态度与行为达成一致，为教育公平奉献的使命感有助于教师降低对自身利益的关注程度。教师观念和态度与行为不一致则会导致认知失调，消极对待流动。完全自愿参与、被动和被迫三个层次一方面反映了教师流动的自主权大小，另一方面反映了教师流动时态度与行为的一致程度，完全自愿参与的教师其态度和行为达成一致，而被动和被迫的教师其态度和行为存在割裂趋势。刘伟等也证明被迫流动的教师不认同自己的流动行为，期待教师安心执教是不现实的。［13］《教师法》规定“教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任”，所以，县级教育行政部门能否使用行政权力强行安排教师流动应慎重论证；派出学校也应依据合同尊重教师意愿决定去留。教育公平观念宣传、心理辅导和思想沟通等都是现阶段必要的工作，此外流动政策文本还应对不适宜流动的情况做出规定，增加缓期或免于流动的条款。

（二）专业发展的可持续性是教师最为关心的利益

提高职称或者职务是许多地区教师流动政策文件中规定的激励措施，但实际执行中大部分教师的职称职务没有因为流动而提高，有些地区存在失信的现象。［14］事实上职称职务没有变化的教师与提高或者预期提高的教师之间成就感无显著差异，所以如果建立全体教师流动制度，政策承诺职称职务提级是不现实的，应取消该条措施。从分析结果看，教师作为专业技术人员更注重专业发展的可持续性，教授专业对口的课程，参与学生或者学校管理，以及增加培训机会等预测效应均很强。而目前的流动政策很少关注到教师在流入学校的专业发展问题，这提示我们在政策的实施细则中应当考虑保护教师在流动后的可持续发展能力。

（三）预防利益损害更有利于政策的推广

研究结果显示不论是生活上的还是工作上的利益损害都导致了成就感的降低，但是补偿或者激励并不一定带来成就感的显著增长。例如，收入增长、职称职务提高的教师与无变化的教师群体间未发现显著的成就感差异。有学者认为如果流动给家庭生活带来诸多不便，外在补偿也难以激发教师的流动意愿。［15］如果流动期限较长或者人事关系调动，部分教师可能还将面临家人工作调动，孩子转学等问题。相对于预防损害发生，利益损害后再补偿必然导致政策实施成本增加，政策规定应尽量减少对教师生活和工作的冲击。部分教师还因适应性问题造成成就感降低，如，不熟悉流入学校教材，不适应流入学校较低的教学质量，等等，反映了教师在派出前缺乏相应的培训，流动期间缺乏必要的组织支持。区县层面设置配套的组织支持措施，成立教师互助组织等等，与利益补偿同样重要。

（四）对个人的利益补偿不是解决问题的最终手段

虽然有部分教师认为流入学校办学条件较差，给其工作造成不便，但是并没有对成就感产生显著影响，说明办学条件校际差异不是阻碍教师流动的根本问题，相比之下教师更在乎生活环境。分析结果显示区县城镇化水平、学校所在社区环境较差以及生活条件不好等与生活环境有关的变量效应显著。生活环境较差的地方往往或多或少伴随着低社会阶层聚居，人口流动频繁，基础设施不健全，以及社区安全较差等各类问题，教师所受影响将不限于个人生活是否方便，社交圈子、子女教育以及卫生健康等等都难免累及。国外研究也证明教师试图尽量避免去那些文化程度低、农业人口比例高或就业率低的地方任教，学生家庭背景对教师流动意愿的影响大于收入产生的影响。［16，17］对个人的利益补偿作用终究有限，要让教师顺畅地流动起来，最终需要国家缩小城乡差距，降低社会分化，改善整体社会环境，例如，预防、干预居住区域阶层分化问题，避免就近入学政策强化学校生源分层进而阻碍教师流动。韩国和日本的教师定期交流制度被我国政府和学者奉为教师流动制度的样板，但我们学习他山之石要考虑社会背景。两国政策在二战后50、60年代国家重建时期出台，基尼系数都已经从比较不公平下降到比较合理的水平。［18］而我国目前社会分化已经比较严重，教师流动壁垒会更大。教师流动制度的建立不能仅仅依靠教育部门颁布的教师流动政策，必须与其他社会改革措施协调推进才能实现教育公平目标。

五、讨论

帕累托改进式的改革不损害任何人的利益，重点在于做增量，非帕累托改进是对既定格局的利益和资源进行再分配，重点在于存量改革，常常需要“削峰填谷”，相对于帕累托改进，它不是最优改革策略，但对于校际教师资源差异主要在于质量而非数量的现状来看，解决问题的方式必须采用非帕累托式改进策略。教师流动政策可以说是改变校际教师资源配置不均衡现象效率最高的一种措施，可以使用最短时间完成校际教师资源重组。教师流动政策让教师流动起来的目标是善意的，我们需要讨论的是让教师流动的方式。首先，当前教师资源重组几乎完全依靠政府行政意志和行政力量完成，对教师实施强行重新分配工作岗位的做法既违反《教师法》对教师和学校之间平等签订合同的条款，也有违反人权的嫌疑。研究结果显示被强迫流动的教师成就感最低。第二，目前的利益补偿措施具有较强的动态性，以“流动”为对象缺乏长期效应，只能激励或者利诱优秀教师在弱势学校短期工作，而外来流动教师享有更好待遇，易导致本校教师产生不公平感。同时，流动教师也被当作临时同事，往往不能正常参与学校诸多工作，例如学校管理、学生管理等，造成教师边缘化心态，不利于其专业发展。第三，如果地方政府没有均衡配置教师资源的决心，也可能将教师流动政策形式化，优秀教师只在优质学校之间流动，农村教师在农村学校之间流动，这种做法并不鲜见。

采取何种方式让教师有效流动起来是本文的研究主旨。虽然研究结果证明，教师越支持教育公平，成就感就越强，但是制度化的教师流动显然不能依靠教师个人的社会责任感来推动。教师专业化发展等变量效应显著既说明这些因素显著影响了教师的流动效果，也说明这些因素在教师各个群体之间存在显著差异，教师流动政策的设计应考虑这些因素，但利益补偿的提供者不应是学校，受益对象也不应是流动教师这个扮演临时性角色的群体，应当定位于在弱势地区和学校任教的全体教师，教师“低就高聘”的策略要对所有教师一视同仁。日本教师流动制度的基础是教师自愿、教师有自由流动的权利、教师工资根据学校弱势程度定级，条件越差收入级别越高。英、法、澳大利亚等国家以任教地区和学校为对象设置了从收入、发展机会，到额外假期等多角度的优厚教师聘任条件，吸引优秀教师到处境不利地区和薄弱学校任教。

因此，本文建议建立有导向的市场化教师流动机制，将弱势优先的理念渗透在教师资源配置制度中，引导教师流动到处境不利学校，而选择和被选择权仍由教师和学校自主决定，合同签几年由学校和教师自己决定，流动教师流动到新学校即成为新学校教师群体的一员，与其他教师一样享有和承担教学、管理等权责，与原学校不再有聘任关系。政府干预的手段体现在依据弱势优先的原则规定和保障教师待遇和发展机会级别，条件越艰苦教师待遇越高、发展机会越多，例如，高额津贴，优先就读教育硕士，优先晋级，保障到期可以自由调走等等。一是避免“动”而不均衡现象的发生，二是避免行政力量可能出现的不当干预，将谁流动、流动到哪里、接受什么条件由教师自主决定，保障流动过程中全体教师的权利公平。

［1］左晓梅.关于区域教育均衡发展策略的管理伦理分析［J］.基础教育，2011，8（6）：21－25，31.

［2］曹兆文.以人为本，反对强迫流动，提高教师的幸福指数［J］.西安建筑科技大学学报（社会科学版），2012，31（1）：84－88.

［3］严若森.非帕累托改进与相对利益补偿［N］.中国改革报，2006－06－01（05）.

［4］朱智贤.心理学大词典［M］.北京：北京师范大学出版社，1989：64.

［5］邓睿.我国中学教师职业成就感问题研究［D］.上海：华东师范大学，2011.

［6］王玉.我国研究型大学教师工作成就感的研究［D］.上海：上海交通大学，2011.

［7］李燕.通过培养成就感来激励下属［J］.经理人，2004，98：66.

［8］李书文.通过培养成就感来激励员工［J］.山西农业大学学报（社会科学版），2004，3（3）：200－205.

［9］Kramer H.C.Incentives for advising［R］.Opinion Papers，1987.

［10］Ussher B.Involving a village：Student teachers'sense of belonging in their school－based placement［J］.Asia－Pacific Journal of Teacher Education，2010，38（2）：103－116.

［11］孙文慧，高向东，吴文钰，郑敏.我国城镇化水平的省际差异及分类研究［J］.西北人口，2005，（4）：2－4.

［12］Priester J.R.，Dhananjay N，Fleming M A，et al.The A2SC2 model：the influence of attitudes and attitude strength on consideration and choice ［J］.Journal of Consumer Research，2004，30（4）：574－587.

［13］刘伟，朱成科.农村教育“教师轮岗制度”实施困境及其出路［J］.现代教育论丛，2010（6）：39－43.

［14］马焕灵，景方瑞.地方中小学教师轮岗制政策失真问题管窥［J］.教师教育研究，2009（2）：61－64.

［15］张天雪，朱智刚.非正式制度规约下教师流动实证分析——以桐庐县为例［J］.中国教育学刊，2009（4）：15－18.

［16］Barbieri G.，Rossesi C.，Sestito P..The determinants of teacher mobility：Evidence from a panel of Italian teachers［J］.Economics of Education Review，2011，30（6）：1430－1444.

［17］Hanushek E.A.，Kain F.，Rivkin G.NBER Working Paper No.7082.1999.Do higher salaries buy better teachers［R/OL］［2013－04－05］.http：//www.nber.org/papers/w7082.

［18］United Nations University Database［DB/OL］.［2013－09－30］.http：//www.wider.unu.edu/research/Database/en_GB/wiid/.

A non－Pareto Improvement and Welfare Compensation：a Study on Variables Impacting on the Accomplishment of Exchanging Teachers with Multilevel Modelling

Accomplishment of teachers is one of the consequences of Teacher Exchange Policy effects.A survey to 10 thousands of teachers showed that，mobility caused some damage to teachers welfare，such as inconvenience of living and decreased opportunity for career development，and this proved that Teachers Exchange Policy is a non－Pareto improvement；there are significant difference among various groups of teachers who bear diverse forms and degree of compensation and privileges，better career development and official teaching support are demanded by teachers.The research results also remind us that，to prevent from damage is more effective than compensation，and teachers’opinion should be respected.Finally，teachers Exchange Policy should work with other social reforms.

teachers exchange policy；accomplishment；non－Pareto improvement；welfare compensation；multilevel modelling

REN Chun－rong

（Inspection and Assessment Research Center，China National Institute of Education Science，Beijing，100088）

G451.2

A

10.3969/j.issn.1005－2232.2014.01.004

（责任编辑：鞠玉翠，黄 英）

（责任校对：黄婉莉，黄 英）

2013－12－08

本文为中国教育科学研究院2010年度基本科研业务费专项基金（课题批准号：GY2010080）课题成果。

任春荣，中国教育科学研究院副研究员，教育学博士。E－mail：rencr＠nies.net.cn