“回归课堂”抑或“孵化机构”：社会工作临床技能教育的路径选择①

臧其胜

“回归课堂”抑或“孵化机构”：社会工作临床技能教育的路径选择①

臧其胜

社会工作临床技能教育提高与评估的途径有两条：课堂教学与机构实习，但面临跨越横亘在课堂准备与现场表现之间的鸿沟的现实困境。基于以下理论假设：社会工作教育应该走向标准化；标准化是社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径；标准化的本质是共识与共享，笔者设计了评估现行教育策略的品质的指标。研究认为，突破现实困境的更好策略并非是高校教师领办社会工作服务机构，而是回归课堂，推动课程改革，发展标准化案主的教育模式，以适应社会工作临床技能提高与评估的需要。

社会工作 临床技能 课堂教学 机构实习 标准化案主

臧其胜，南通大学管理学院社会工作系讲师（江苏南通 226019）；南京大学社会学院博士研究生（江苏南京210008）。

社会工作专业的发展在全国范围内仍处于扩张期，但在江苏、上海已经连续三年成为本科红牌警告专业。我们固然可以对其调查的信度与效度提出质疑，同时也可以找出若干客观原因为专业辩解，但更重要的是，作为社会工作专业共同体成员的我们，应该深刻反思专业发展的内在缺失并寻找出未来发展努力的方向。然而，在各种学术会议中，我们以创办机构为能，以获取资金为悦，有项目者言谈外显“土豪”之气，而无项目者言谈难掩底气之弱，社会工作教育及临床技能水平沦落为以项目有无、资金多少论高低；在不同的学术期刊中，我们以研究社会组织为时尚，以政府购买服务为热点，对教育本身的讨论却沦落为边缘。即便是2012年一场冠以“中国高校社会工作本土化教学”的研讨会，邀请函宣称“研讨会将主要围绕社会工作主干课程《社会工作导论》等，采用示范课、案例讲解等形式进行”，慕名而来者却发现与教学几乎无关。教师的首要阵地应是课堂，而非机构；教师的首要角色应是知识的转化人，而非服务的传递者，而我们显然已经本末倒置。回归课堂，推动实践教学改革，应是社会工作教育研究的一个持续的议题。

一、社会工作的教学模式与发展困境

社会工作教育大纲设计的目的是传授概念素材（conceptual material）与实践技能。在两种不同的教育语境下，采用两种不同的教学模式实现：一是课堂教学；一是机构实习（Tolson&Kopp, 1988）。课堂的主体是教师－学生；机构的主体是督导－学生。前者着重专业理论知识和价值观念的学习，后者则让学生把课堂上学习的理论知识、助人的方法与技巧，实践于真实的工作之中，并亲身体验这些工作背后的价值观及实践的原则（朱眉华，2000）。无论是课堂教学，抑或机构实习，其共同目标都是为了缩小理论与实践的差距，有效提高与评估社会工作专业学生的临床技能。首先是应用于实习科目，其次是临床实践（Tolson&Kopp,1988）。为了实现此目标，中国的社会工作教育者们对课堂教学或机构实习的策略与形式作出了有益的探讨。

一是课堂教学。作为课堂教学的形式，实务教学是社会工作重要的课程，是社会工作专业教育的核心（史铁尔，2007），因而受到不少学者的重视。肖萍（2006）指出，在学生的学习能力培养中，参与学习、体验学习、情境学习是一些可供选择的途径。陈微（2006）则倡导一种基于问题的协同发展学习模式，属于基于问题的学习法（Problem-Based Learning/Project-Based Learning,PBL，又称研究性学习、探究性学习）。任丹凤（2007）循依生成性教学（Evolving Instruction）的理念，建议在社会工作临床技能教育中引入诊所式教育。江士方等（2010）采用角色扮演，借助实验室平台构建了立体化实践教学体系。陈晓敏（2011）提倡参与式教学，认为它契合社会工作的关于人的潜能、尊严，承担社会责任的理念，同时也契合社会工作教育的“自我增权”的出发点，是培养社会工作合格人才的有效途径，是社会工作教学的应然选择。古学斌（2011）认为传统的社会工作教育“在课程传授的过程中亦过分强调老师的专业和专家的角色，忽视学习者的能动性及能力”，需要引入“能力建设”，这是教育者与学生共同能力建设的过程。

二是机构实习。根据国际社会工作者协会的规定，一个合格的社会工作者必须要接受相关基础知识教育及专业技巧与实务的训练，而实习是学生接受实务训练的重要途径之一（刘淑娟，2010）。没有社会工作实习，就无法实现社会工作专业教育的人才培养目标（许爱花，2008）。在机构或社区建立教学实习基地，是理论与实践相结合的重要路径。教学基地是社会工作本土化的实验园地（李洪涛，1996），是进行专业实习的基本条件（周军，2010）。通过社会工作实习基地建设能够不断完善社会工作实习教育并且突破其课程设置不规范、实习基地形式化、专业督导空心化和社会公众认同低等困境（马良，2011）。

诚然，参与式学习的策略为学生如何学提供了新策略，它倡导学习过程中学习者的积极参与和合作精神，但作为一种新型的学习方式，在中国如何实现本土化，却是一个非常棘手的问题（曾琦、杜蕾，2005）。角色扮演的策略在问题情境的创设、教学时间的筹划和学习成果的评价上存在困难（蔡敏，2004）。能力建设强调了师生能力的共同建设，持守着“相信人作为能动的主体，积极主动地去突破限制，从而建立自己的文化和生存空间”（古学斌，2011），但这只是一种既有的学习能力，而从事职业所需要的能力——社会工作的临床技能，还需要我们去界定才能学习。基于问题的学习法、诊所式教育在实际教学中，案例的使用可能只是来源于个体的实践，缺乏规范，缺乏恒定性，可重复性差，难以共享，无法对学生的临床技能进行客观、科学的考核与评估，并且前者尚欠具有研究性教学主体的教师与学生。在机构或社区实习中，由于专业化的社会工作服务机构缺乏、服务对象的专业服务要求不明确、社会工作者的专业身份欠缺以及专业社会工作服务的稳定性不足，社会工作者与服务对象之间无法建立一种专业服务关系（童敏，2006），以绩效为目标导向的机构对专业实践的限制非常突出，无法保证学生获得全方位的实习训练，“学中做，做中学”的实习模式很难获得成效。同时，大部分社会福利机构的工作人员没有受过社会工作专业训练，所以机构的实习督导对实习学生而言主要发挥的是行政的功能，如在考勤、工作安排等方面（孙莹，2005），而且实习资源的获得是可遇而不可求，缺乏共性、持续性，实践经验难以分享，评估标准难以统一，学生沦为廉价的劳动力，并常常遭遇伦理困境，因而同样无法对学生的临床技能进行客观、科学的考核与评估。

目前，在地方政府的支持下，通过高校社会工作专业建立社会服务机构从而摆脱理论与实践的脱节成为社会工作教育的新动向，这“是中国社会工作专业化的一种理性选择”（史柏年，2013）。王思斌认为“应该完善教师评价制度，支持教师领办社会工作服务机构”（王思斌，2013），但在现行的教育体制下推广需持谨慎态度。原因在于，一是实习资源存在秉赋差异。各高校拥有的实习资源的质与量并不相同，获得官方支持的力度等存在极大差异，“社会工作的实践权”（王思斌，2012）难以界定，并“有‘沦为国家控制工具’的危险”（陈涛，2011）。二是政府馈赠导致资源不均。高校无论是否存在实体组织，都容易获得各种来自政府的“馈赠”，原因是它们“都由政府主导设立，它实际就是代表着政府”（朱希峰，2009），换句话说，属于体制内组织，容易获得各种资源，也更容易控制。但社会工作服务机构无论是否由高校孵化，根据《关于政府购买社会工作服务的指导意见》（民发〔2012〕196号），只要符合市场准入资格，都具有获得政府购买社会工作服务的机会，即与政府订立契约的权利，但政府自由裁量权的行使有可能使这种权利成为虚无。而若将社会工作服务视为一种可以随时施与，也可以随时剥夺的“馈赠”时，体制外的社会工作服务机构就不得不单向依赖于政府，采取各种策略寻求有利的资源分配的地位。三是身份流转导致角色冲突。作为学校的教师与作为机构的负责人（那种只“挂名”不负责具体事务的类型不在研究范围内）存在角色内部的张力：作为教师，必须以教学为重，并面临科研工作的现实压力；作为机构负责人，他必须清楚什么样的案主是可获得的，在哪里可以发现，学生如何与案主打交道以及如何督导（Ryan, Toohey&Hughes,1996），以便于能够作出兼顾教学与机构发展双重目的的选择。两者在价值取向上存在差异，若处理不好，便会导致角色的冲突。而在机构发展与项目竞争的双重压力下，教学的功能已经弱化。这种“一身二任的机构负责人在管理者和教师两重身份中疲惫地奔波不可能是长期状态”（周玉萍，2013）。四是路径整合背离发展趋势。社会工作的发展趋势是走向专业化与职业化，高校与机构社会分工不同，“高校的主要任务是在教学和研究，实务并非其特长”（朱希峰，2009）；学生社工也不等于专业社工，如果合而为一，有可能导致专业化、职业化程度同时降低，并有可能损害案主的权益，即使是权宜之计也必须思考未来之路如何安排。

综上所述，由于“社会工作在社区（机构）系统不完善，案主系统隐性化，社会工作在社会公共价值观系统缺位”（刘玉兰，2008），加之各高校外在环境——社区（机构）实习的资源存在禀赋差异，而内在质量缺乏可控性，不符合社会工作专业化、职业化的发展需要，因而通过依托高校孵化机构而提供实习资源在现阶段存在多重困难，实际执行中也已偏离此宗旨。职是之故，“让直接承担学生实践的机构履行更多与实习相关的教学责任”（Tolson&Kopp,1988）只是一个理论上可行而实践中尚不可行的选择。而现有的课堂教学策略多数仍徘徊在技术理性式教育与行动反思式教育两端，停留在角色扮演的阶段，视其他策略为工具，尽管可以避免机构实习的多重困难，但自身又存在即兴表演、随意而为的弊端。因而，无论是回归课堂抑或孵化机构，似乎都无法满足提高与评估社会工作专业学生的临床技能的需要。社会工作临床技能的教育似乎陷入一种无法突破的困境。

二、社会工作临床技能教育策略评估指标的设计

现行的社会工作临床技能教育策略令人眼花缭乱，但基本上都处在技术性实践到反思性实践的连续谱中，阵地是从课堂到机构，那么究竟什么样的教育策略才是最佳的？我们能否突破困境，寻找到最佳的结合点？

在现行的社会工作专业教育的实践中，环境的建设、规模的设置取决于教育的工业设计（臧其胜，2012）；受时间空间多重因素的影响，相同类型的案主既不可遇也不可求；我们无法对不同学生在同一情境下以同一标准进行考核评估；我们也无法对同一学生在同一情境下完成所有技能方面的考核评估；学生或督导所获得的经验由于案例的特殊性与保密性而难以分享；高校间的资源禀赋是存在差异的；富有经验的老师或督导仍然十分缺乏。因而在社会工作临床技能教育实践中，我们面临的需要主要包括：首先，案主不会因为介入失败而导致伦理风险；其次，案主可以“招之即来，挥之即去”，即无时间与空间的限制；第三，案主可以持久、恒定地重复他的事件，以便于考核不同的学生或重新考核某一学生；第四，教师能够根据教育的目的控制过程；第五，经验能够共享。这不仅是当下机构实习所无法满足的，也是现行课堂教学策略所无法满足的。

同时，无论是课堂教学还是机构实习，共同的目标都在于通过专业教育提高学生的临床技能，而是否提高还依赖于评估。针对课堂教学，评估的手段主要有课程作业、关键事件分析，随笔、考试、日记、档案、表演、建议书、工作进程报告、自我评估与标准化测量工具，但这些工具并非都是有效的，主要是区分的效度可能很低，甚至没有（Crisp&Lister,2010）。针对机构实习，评估主要依靠机构督导或带队教师。“要使评估过程更精确、更确定、更有成效需要依靠评估大纲或指南”，必须满足有效、相关、可信、无差异、无偏见与可操作性，“标准应该代表工作者行为表现中重要的、显著的方面。总体上，标准应该覆盖工作的所有部分。他们需要很好定义与明确说明，以便能在客观项目上被测量”（Kadushin&Harkness,2002:355-356）。托尔森（Eleanor R.Tolson）与科普（Judy Kopp）则采用修正的结构化临床记录（structured clinical record,SCR）来分析学生的体验，据此考察实习科目的效度。涉及的条目包括：案主的人口学特征、动机与志愿/非志愿的状态；案主接触；案主问题；介入；结案的理由；学生对案例成功的满意度；学生满意度区分的逻辑依据；实习科目指导者的导向以及个案记录（Tolson&Kopp,1988）。

学生未能在问题与介入模式之间建立有效联系的重要原因之一是呈现在课堂上的知识未能通则化（Tolson&Kopp,1988），而早期的社会工作知识发展的主要目标，是在专业群体内部取得基本共识，即所有社会工作者都应掌握共同的知识基础，从而具备某种解决问题的专业能力（熊跃根，2012），然则，尽管中国社会工作教育界已经做出了诸多努力，但无论是课堂教学还是现场实习，适合本土的临床技能的标准化情况并不理想，缺乏规范性，缺少共识，提高与评估也就成为无源之水、无本之木。因而，“横亘在课堂准备与现场表现之间的鸿沟”仍然“是每位社会工作教育者所要面临的主要问题”（Badger&MacNeil,1998）。

目前引入社会工作领域的教育策略还可以列举一个更长的名单，但一些策略的引进者并未追溯教育理论的本源，未能理解其适用的条件，也未能考虑专业发展的需要，存在误用现象，其优劣需要结合专业发展的需要加以甄别。结合社会工作的伦理规范、实践教学诉求与已有文献回顾，笔者设计了14项指标，但不限于此，以评估现行教育策略的优劣（臧其胜，2013）。其理论假设是：社会工作教育应该走向标准化；标准化是社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径；标准化的本质是共识与共享（臧其胜，2013；臧其胜，2014）。

表1 社会工作临床技能教育策略的评估指标

作为衡量标准，此处以是/否的二分法的方式对此详细说明（个别指标的解释与调查时采用的问卷略有差异）以供学界批评指正。每一项指标都可以获得文献支持，分布于社会工作临床技能教育的四个环节：设计、表演、评估、共享。对处于真实情境中的机构实习而言，面临的就是一种“社会”的设计与表演；评估的环节是受到普遍重视的，但却缺乏统一的标准；共享在实践中几乎没有进展。这是一种理想类型，教育策略因此而被强制区分为两类，一种类型为最优的选择：不会破坏伦理；能够实行规模教学；拥有足够的专业教师/督导；学生能够获得反思性主体地位；教学时间与空间的安排是自由的；实践资源的获得不受学校资源禀赋（如区位、等级、政府的偏好）的影响；案例能够有效评估多方面技能；案主是真实的；每次评估的教学情境是相同的；表演可完全重复，因而具有可重复评估；技能具有统一的规范；操作接近真实场景；评估指标具有共识性；经验能够共享。反之，则为最劣的选择。然而，现实远离理想，它们的组合乃是千变万化。我们很难寻找到满足所有标准的社会工作临床技能的教育策略，而更多地是介于是－否两端间的连续谱上，存在着程度上的差异。

三、社会工作临床技能教育策略评估指标的认同与应用

上述评估指标的设计有为标准化案主教育与评估策略量身打造之嫌，因而笔者借参加2013年中国社会工作教育协会苏皖片区年会的机会，发放问卷并请与会专家填答。苏皖片区现有成员单位36家，会议规模较小，各成员单位与会专家数量不一致，社会人口学特征的代表性无法控制，与会专家的代表性不足；问卷设计时间较短，问题选项未能仔细推敲，仍存在歧义与理解难度。因而，数据仅做简单的描述性分析，结论仅供参考以便进一步研究。

本次调查实际回收问卷为42份，去除非片区高校、非社工专业的会议嘉宾、机构代表以及填答不完整的问卷后，参与分析的有效问卷为30份。测量教育策略的问题有两道，整合在一个表格内：（1）您是否认同这些指标？0—不认同，1—不太认同，2—可有可无，3—比较认同，4—完全认同。（2）现行教学策略总体满足水平如何？0—非常低，1—比较低，2—一般，3—比较高，4—非常高。第二个问题隐含的前提是认同这些指标，然后评估现状。由于指标的描述采用了二分法，而问题却采用了五分法，使得理解产生困难，但从会间的交流来看，与会专家大体上能够理解问题的含义。

问题（1）的克伦巴赫信度α系数（Cranach’s alpha）为0.746，问题（2）的为0.917。根据信度的判断标准（张文彤、董伟，2004：364－365），0.8以下应该较大修改，然而对于社会科学而言，实际操作中，0.6以上也被学者视为可以接受的（Wong,Wang&Kaun,2009；王丽萍、方然，2010）。根据KMO与Bartlett检验标准（张文彤、董伟，2004：220），问题（1）的变量间具有较强的相关性（sig.= 0.000），但KMO为0.499，因而信息重叠程度不高，说明变量的选定具有一定的区分度，这也是笔者希望的结果，而值接近于0.5的标准，意味着可勉强应用因子分析。问题（2）的变量间具有较强的相关性（sig.=0.000），KMO值为0.738，信息重叠程度较高，结构效度较高，可应用因子分析，说明评估指标仍有合并的可能。但由于样本量太小，因而两者都不适合做因子分析。受上述因素的限制，研究仅分析相应问题每个指标的均值与方差。

表2 测量指标的认同程度与现行策略的满足程度

在评估指标的认同上，统计结果显示，14个指标中有一半（7项）超过了比较认同的水平，其他介于可有可无与比较认同之间。其中认同程度最低的是“表演的重复性”，均值为2.33，相对于其他指标，标准差偏大，位列倒数第二位，说明存在较大分歧。其中比较认同的有14人，完全认同的有2人，而认为可有可无的有8人，不太认同的有4人，完全不认同的也有2人。笔者引入“表演的重复性”这一指标，意在强调可重测性，真实案主仅出场一次，不可重复，无法公平地评估其他学生，也不能反复评估同一学生，而只有恒定、持久、重复的表演才能保证评估的公平性，观点的分歧有可能来自于指标解释的不足，指标的保留仍是可取的。

处于倒数第二位的是“规模教学的可行性”，均值为2.40，而标准差也是最大，达到1.613，意味着存在较大分歧。从该变量统计结果来看，有9人不太认同，1人不认同，并且其还特别注明“社会工作专业学生都招不到，不需要规模教学”，而选择比较认同的有15人，完全认同的有4人，可有可无的仅1人，立场非常分明。因而这项指标是否可以作为评价标准还需要进一步讨论。笔者引入此标准是基于东西方教育模式与教学班级学生规模上的差异，考虑到采用规模培养的后发型教育方式对作为后发国家的中国的实践意义。当然，也潜在地认同了社会工作专业的前途是光明的。

处于倒数第三位的是“案例的理想性”，是指案例能否评估学生多方面的临床技能。均值为2.57，标准差也较大，接近1，说明分歧也比较大。有6人不太认同，有4人认为可有可无，有17人是比较认同的，但仅有3人是完全认同的。不太认同的原因并不清楚，需要进一步调查。但从笔者的设计意图来说，无论是课堂，还是机构，在有限的时间与空间内，都需要通过一个案例能够评估与提高学生多方面的技能，但许多情况下理想的案例是可遇而不可求的；对某个学生而言是可遇的，但对其他学生则可能是不可遇的；对某个高校的学生而言是可遇的，但对其他高校的学生而言却是不可遇的，因而无法公平地评估，也无法有效地提高学生的社会工作临床技能。因而，一个能够提供理想案例的教育策略是值得采纳的。从技术上而言，我们因此可以建立理想案例的数据库，从而实现分享与交流，这与证据为本的专业实践理念保持了一致。

在现行教育策略的评估上，统计结果显示，14个指标均值都未能高于2.5，其中低于一般水平的有4个指标，意味着对照设计的标准，现行教育策略总体不太理想，处于偏向一般水平的程度。均值最低的指标为伦理破坏的可能性，为1.87，低于平均水平，意味着现行的教育策略在伦理准则的遵守上处于一般水平以下，标准差较小，说明意见较为一致；专业教师（督导）的数量、学生的反思性主体地位的获得均被认为低于一般水平，这与现实的感知保持了一致，从标准差来看，在“教学策略的执行能否保证学生的反思性主体地位”上，专家的意见分歧较小，有22人选择了一般；情境的标准性均值也低于一般水平，呈正态分布，有7人选择比较低，有6人选择比较高，其余全部选择的是一般；而资源的可及性、评估的通则性、经验的共享性，选择比较高及以上的水平的都超过了10人，分别为13人、11人与13人，其中经验的共享性也是满足水平最高的，但从实际情况来看，经验的共享是低层次的，呈现碎片化、非标准化的特征，因而难以达成业界共识。

针对指标的有限性，问卷还征求与会专家给予增补。建议增补的指标有两个，一是第三方专业机构；二是专业认同度。第三方专业机构的指标说明为“专业性、参与程度与忠实度”；专业认同度未做指标说明。针对第一项指标，由于表达不够清晰，因而只是根据笔者的理解而未采纳。原因在于量表测量的目的是如何评估社会工作临床技能的教育策略，包括课堂实训与机构实习，如果出发点是评估的专业性，那么无论前者还是后者，对学生而言，最终评估或提高必须落实到教师或督导身上，这一点已经通过教师（督导）的专业性来测量；如果出发点是机构与课堂合作，机构是否能够持续稳定地忠实地参与到实习教育，作为指标是可取的，可设计为指标：机构的参与度。但反过来，相对于机构，在机构实习同样是一种教育策略，我们可能又要设计指标：课堂的参与度。如此一来，其实也只是回答了实习（实训）资源的可及性问题。因而，就参与程度与忠实度而言，我们可以通过资源的可及性来评估；而机构提供的实习资源的品质则可以通过其他指标来评估，如案例的理想性。针对第二项指标，如果将其理解为引入的教育策略能否认同社会工作专业，这样的表述是非常含糊的，或许可以理解为描述引入的教育策略与社会工作专业的契合程度，那可以体现在其他指标上，特别是第一项指标，伦理破坏的可能性。如果它破坏了社会工作遵循的伦理，那么就不可以引入。由于可以通过其他指标来测量，所以该建议也未被采纳。

总体而言，量表的信度较好，指标获得了与会专家一定程度上的认同。从均值来看，有7项是比较认同及以上，其余都介于可有可无与比较认同之间。但检验显示，首先，虽指标间的重叠信息比较少，但仍存在较强的关联，个别指标内部分歧较大，因而指标仍需进一步提炼；其次，现有指标数量仍然有限，有可能存在其他更重要的指标需要引入；最后，由于样本的社会人口学特征的代表性不足，因而样本需要重新选择，并要尽可能增加样本量，以保证结论的科学性。而在应用指标评估时，现行教育策略的满足水平是偏低的，因而，若指标能够形成共识，那么我们就需要反思现行策略，并努力改善之。

问题的症结在于，我们“在临床技能的内容如何供给及其效能评估上，尚未作深入的、具有权威性的探讨”（臧其胜，2013）。而问题的根源则在于，案主是变化的。那么我们是否可以控制案主的变化？答案是肯定的，但可控制的并非真实的案主，而是“标准化案主”。它是经过训练，能恒定、逼真地表现真实案主心理社会特征和情感反应，配合案史采集与技能测量等临床过程培训与考核工作，扮演案主、教师和评估者等多重角色的行动者，可用于对社会工作专业学生临床技能的教学、评估及职业伦理价值的培养；是受过专门训练的，能够扮演某一临床问题多种症状于一身，承担多重角色及功能的演员（臧其胜，2013）。标准化案主在国际社会工作教育中已经从单纯的模仿走向符合专业需要的脚本撰写、评估指标的设计、效度与信度的测量，并在教学中取得了良好的效果（Miller,2004；臧其胜，2013）。它既是一种教学方式，又是一种评估工具，是沿着规制技术，增加反思元素，回归课堂的社会工作临床技能教育模式发展的新策略（臧其胜，2012）。它不仅适用社会工作，也适用于“心理咨询、家庭治疗，或者法学等一些将模拟方法用于教学、评估、资格认证目的的领域”（Wallace,2007:xvii）。标准化案主尽管不能代替真实的案主，但它能够避免伦理价值的风险，满足规模教学，突破时空限制，案例是理想的，作为资源可公平获得，情境可以统一，表演可以重复，技能是规范的，操作是逼真的，评估能够通则化，经验利于共享，它是社会工作临床技能教育与评估的重要策略，其应用的重要阵地就是课堂而非机构。同时，对学生实践影响最大的是实习科目。这意味着我们必须确保课程指导者有兴趣、有知识、有技能传授给我们希望学生运用的方法（Tolson&Kopp,1988），而标准化案主不仅可以承担案主的角色，还可以承担教师、评估者等多重角色，可以为课程指导者提供极大的帮助。因此，回归课堂，推动课程改革，借助标准化案主，“增加他们将知识应用于实践课程的机会”（Tolson&Kopp,1988）是当下社会工作专业教育发展的务实选择。

但标准化案主的广泛应用需要建立在临床技能指标体系已经建立的基础之上。社会工作的临床技能主要包括沟通技能与技术技能，其标准的制定应在下列两点上达成共识：（1）技能存在序列；（2）序列可以比较。所谓技能存在序列，意指临床技能有高低之分，如可分为高级、中级与低级。所谓序列可以比较，意指若两个人的临床技能等级是同一的，则意味着能力是一致的；若甲是高级，乙是中级，则甲的临床技能应强于乙。若不对此达成共识，则一切标准都无从建立，我们既无法评估，也无法提高。因而，社会工作临床技能指标体系的设计应成为学界当下及未来研究的重点，而推进标准的共识与资源的共享是倡导标准化案主策略的本质意图。

四、结束语

现行教育策略更多关注的是教育而缺少对评估的关注，评估指标的建立可以避免不加辨别地随意引入社会工作临床技能教育策略而带来的风险，有助于推进教育与评估模式的改进，有助于推动社会工作临床技能指标体系的建立，有助于实现标准的共识与经验的共享。倡导回归课堂并非是回到传统教育模式下的课堂，而是走向以标准化案主为教学方式与评估工具的课堂，这是在当下中国社会工作教育的现实处境下的务实选择。其中，标准化案主是一个统摄性概念，是一种艺术，也是一种技术；是一种策略，也是一种模式，它“应是一种制度性的存在，而非其他路径失灵时的补缺”（臧其胜，2013）。倡导标准化案主的课堂教学策略，并非希望也不可能取代机构实习，因为“学生最终必须回到真实场景，因而不可摒弃，但需重新审视并加以改进”（臧其胜，2013），而且在推进过程中，我们还必须与机构合作以建立理想案例的数据库，并据此设计剧本以实践标准化案主的教育模式，但我们必须正视高校教师领办社会工作服务机构的风险，明确教师在课堂与机构之间的角色。

[1]蔡敏，2004，《“角色扮演式教学”的原理与评价》，《教育科学》第6期。

[2]陈微，2006，《社会工作问题式教学的理论与实践》，《中国大学教育》第12期。

[3]陈晓敏，《参与式教学：社会工作应用型人才培养的应然选择》，《现代教育科学》第4期。

[4]陈涛，2011，《社会工作专业使命的探讨》，《社会学研究》第6期。

[5]古学斌，2011，《社会工作教育与社会转型》，《思想战线》第4期。

[6]江士方，尚金萍，刘玉兰，汪玲萍，胡学琦，2010，《优化社会工作专业实验，培养创新型社会工作人才》，《实验技术与管理》第3期。

[7]刘淑娟，2010，《社会工作专业实习教育面临的困境及对策研究》，《成人教育》第3期。

[8]刘玉兰，2008，《社会工作专业实习模式的探讨——以江苏工业学院社会工作系的实习模式为例》，《社会工作（下半月）》第4期。

[9]李洪涛，1996，《教学基地──社会工作本土化的实验园地》，《中国社会工作》第4期。

[11]马良，2010，《构建“实习、教学、研究”三位一体的社会工作实习基地研究》，《浙江工商大学学报》第4期。

[12]任丹凤，2007，《诊所教育在社会工作专业中的应用》，《上海商学院学报》第4期。

[13]史柏年，2013，《教师领办服务机构：中国社会工作专业化的理性选择》，《华东理工大学学报（社会科学版）》第3期。

[14]史铁尔，2007，《社会工作实践教学探索》，《社会工作（下半月）》第4期。

[15]孙莹，2005，《理念与策略：社会工作教育中的教学、研究与社会服务》，《中国青年政治学院学报》第4期。

[16]童敏，2006，《中国本土社会工作专业实践的基本处境及其督导者的基本角色》，《社会》第3期。

[17]王丽萍，方然，2010，《参与还是不参与：中国公民政治参与的社会心理分析——基于一项调查的考察与分析》，《政治学研究》，第二期。

[18]王思斌，2012，《社会工作实践权的获得与发展——以地震救灾学校社会工作的展开为例》，《学海》第1期。

[19]王思斌，2013，《高校教师领办社会工作机构的叠错现象分析》，《广东工业大学学报（社会科学版）》第4期。

[20]肖萍，2006，《社会工作实习教育模式的本土性探讨——资源概念的引入》，《南京社会科学》第3期。

[21]熊跃根，2012，《从社会诊断迈向社会干预:社会工作理论发展的反思》，《江海学刊》第4期。

[22]许爱花，2008，《社会工作专业实习教学模式研究》，《南京财经大学学报》第2期。

[23]臧其胜，2012，《“技术规制”抑或“反思生成”：社会工作实践教学模式探析》，《社会工作》第11期。

[24]臧其胜，2013，《标准化案主：社会工作临床技能教育的新策略》，《社会学研究》第2期。

[25]臧其胜，2014，《标准化：社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径》，《社会工作》第2期。

[26]曾琦，杜蕾，2005，《参与式学习的本土适应性分析》，《教育理论与实践》第8期。

[27]张文彤，董伟，SPSS统计分析高级教程，北京：高等教育出版社，2004。

[28]周军，2010，《高校社会工作专业实践教学模式研究》，《中国青年政治学院学报》第2期。

[29]周玉萍，2013，《高校教师领办社工机构的生存处境与发展前景》，《社会福利》（理论版）第3期

[30]朱眉华，2000，《在理想与现实间的徘徊——社会工作专业实习教育的反思》，《华东理工大学学报（社科版）》第1期。

[31]朱希峰，2009，《平等合作：从灾后重建看政府与社会工作服务组织的伙伴关系》，《社会》第3期。

[32]佐藤学，2001，《教与学：寻求意义与关系的再构》，钟启泉（译），《全球教育展望》第2期。

[33]Badger,Lee W.&Gordon MacNeil,1998,Rationale for Utilizing Standardized Clients in the Training and Evaluation of Social Work Students,Journal of Teaching in Social Work 16(1/2).

[34]Crisp,Beth R.&Pam Green Lister,2010,Assessment methods in social work education:Areview of the literature,Social Work Education:The International Journal 21(2).

[35]Miller,Monte,2004,Implementing Standardized Client Education in a Combined BSW and MSW Program, Journal of Social Work Education 40(1).

[36]Ryan,Greg,Susan Toohey&Chris Hughes,1996,The Purpose,Value and Structure of the Practicum in Higher Education:ALiterature Review,Higher Education 31.

[36]Tolson,Eleanor R.&Judy Kopp,1988,The practicum:Clients,Problems,Interventions and Influences on Student Practice,Journal of Social Work Education 24(2).

[37]Wong,Chack Kie,Wang Kate Yeong-Tsyr,Kaun Ping-Yin,2009,Social Citizenship Rights and The Welfare Circle Dilemma:Attitudinal Findings Of Two Chinese Societies.Asian Social Work and Policy Review 3(1).

编辑/杨恪鉴

C916

A

1672-4828(2014)05-0055-10

10.3969/j.issn.1672-4828.2014.05.005

2013年教育部人文社会科学青年基金项目“标准化案主：社会工作临床技能教育的模式研究”（13YJC840047）。

① 感谢苏皖片区2013年年会与会专家的支持，感谢会议志愿者的协助。