服务导向的社会工作人才培养模式探析

张乐

服务导向的社会工作人才培养模式探析

张乐

目前中国大陆的社会工作人才培养存在着诸如专业教育先于服务需求、人才培养过分注重规模扩张、培养模式单一、课程建设的“拿来主义”以及培养体系中教学、科研与服务关系失衡等问题，这些已经严重影响到高校社会工作人才培养质量的提升，更不利于整个社会工作事业的发展。有效解决上述问题的一个可行的思路是构建一个服务导向的社会工作人才培养模式，让“服务”本质重新回归到社会工作教育中来，在培养目标中突出社会服务的理念，在培养体系中增加服务学习的环节并加强服务类课程的建设，在培养过程中强化与社区、机构的协作关系，在培养机制中加强对服务质量的管理与评估。

社会工作 人才培养 服务导向

张乐，山东大学威海校区社会工作系副教授，博士，硕士生导师（山东威海 264209）。

一、当前高校社会工作人才培养存在的问题

（一）社会工作教育的“跛脚先行”

中国大陆的社会工作教育存在着先天的“服务需求缺失”，主要表现为社会工作的专门人才培养先于社会的服务需求。作为社会工作的“后发”国家，中国大陆高校的社会工作人才培养不完全是由社会需求推动的，而更多的是各类学校趁着高等教育扩张的趋势，通过自主专业设置的方式迅速发展起来的。这是一种“跛脚”的先行，与欧美发达国家先有不断成熟起来的社会工作服务而后再逐步推广社会工作教育的专业化、规范化的发展轨迹大相径庭。在这种情况下产生和发展起来的大陆社会工作教育，实际上成了先于社会有效需求而非潜在需求而存在的事物（史柏年，2004）。社会工作教育先行的人才培养模式在最近几年越发显示出其弊端：从事社会福利服务的专业人员，其所接受的培训没有被各类雇主有效购买，高校培养的社会工作人才在社会中找不到对口的位置，这既打击了毕业生的就业信心，又极大地损害了社会工作专业教育的声誉。

（二）社会工作人才培养偏重于“外延式”扩张

整体上，大陆的社会工作人才培养依旧属于外延式扩张。一方面是招收社会工作专业学生的院校规模、数量的急速增长，社会工作专业教育的基本框架、培养体系的初步建成（李迎生等，2011：86）。在最近的20年里，中国大陆社会工作引进了欧美、新加坡和港台等达国家与地区的社会工作教育经验，遵循国家通则，在众多高校设置了社会工作专业，截止到2008年，大陆开设社会工作本科专业的院校已经达到227所（史柏年，2009：396）。在2010年，在校本科生和研究生约4万人，每年社会工作专业的毕业生有1万人之多①姚燕燕，《引进社工高级“外智”进行专业知识“会餐”》，载2010年华东理工大学新闻网《“第二届中国社会工作硕士（MSW）专业学位教育高级研修班”》新闻报道，http://news.ecust.edu.cn/index_news_view.php?id=18961。另一方面，大陆的社会工作发展内涵却又显著不足，与发达国家的社会工作教育相比，大陆的社会工作人才培养所需的师资队伍建设、教材体系及内容建设、实习基地建设、学生基本能力体系建设以及不同高校特色、优势的养成与体现等方面都还没有得到实质性的发展。过分强调外延扩张的社会工作教育不利于社会工作人才培养的质量提升。

（三）培养模式单一且毕业生缺乏竞争力

就目前来看，大陆高校社会工作教育的人才培养模式大量借鉴了发达国家和地区的教育经验，但是受制于大陆高校办学模式固有体系惯性的制约，多数院校的社会工作人才培养还是以“文科学院派”的通才教育模式为主，力图将学生培养成为能够承担多种任务、满足多种社会需求的“万金油”，结果社会工作专业的毕业生大多被用人单位戏称为“样样通-样样松”的人才。整体上看，不同层次、不同类型、不同地区间的高校社会工作人才培养模式的差异性不十分明显，培养出的毕业生的质量一般、专业特色不明显，在就业市场上缺乏强劲的竞争力。

（四）课程体系建设中的“半拉子拿来主义”

“拿来即用”是王婴在第二届华人社区社会工作教育发展研讨会上指出的问题，中国大陆的社会工作教育在20世纪80年代中期仓促上马后，各个院校的教师们面对西方庞杂的社会工作理论与实践体系，还没来得及细细消化，就面临着要向学生传授知识的窘境（王婴，1996），这种现象被学者们称之为大陆社会工作教育的“拿来主义”。在笔者看来，即便是这样的“拿来主义”实践起来也只是“半拉子”，授课的教师往往看重社会工作理论的“言传”，而轻视社会服务的“身教”。从事社会工作教学的教师大多从社会学、哲学、历史学、思想政治教育、教育学、心理学等相关专业转行而来，缺少真正的社会工作实务经验，更没有社会服务的理念，他们只能恪守传统高校教师对西方理论的介绍与解读的教育方式，缺乏进一步拓展实务领域进行扎实社会服务的勇气和能力。这种状况不利于中国大陆社会工作的发展，毕竟中国社会工作的建设需要实践，从经验本身衍生出的实践智慧是建构中国社会工作理论的一个源头（何雪松，2012：142）。可见，从服务入手加强理论课程与实践课程的体系建设是中国大陆社会工作本土化的必然趋势。

（五）人才培养体系中的“教学-科研-服务”三角关系失衡

高校的社会工作人才培养是一个系统，在高等教育里教学、科研和服务三者之间存在着一个相对恒定的三角关系（如图1所示）。按照这个关系构架，社会工作教育不能与现实脱节，必须与研究与服务紧密相连。在进行人才培养体系建设时，唯有将教育、科研与服务三者紧密结合、彼此配搭、彼此互动，才能够促使社会工作人才培养在理论及实践方面得以真正整合。

图1 教学、科研与服务的关系示意图

但是，目前大陆高等教育的偏颇的评价导向致使三者关系出现了明显的失衡。这表现为，一部分社会工作专业的教师在学校业绩评价体系的指引下专注于学术论文的发表、科研项目的申报和学术著作的撰写，无心教学更不涉足社会服务；另一部分教师则满足于教学课时量的完成，他们对承担专业性、实务性的工作任务积极性不高，对社会工作实务与社会工作服务没有兴趣。结果社会工作人才培养过程与现实脱节，专业教育与研究和社会服务脱钩，缺乏积极的专业反思。实际上，社会工作必须建基于社会服务之上，因为服务经验能够帮助社会工作加深对人的需要及疾苦的了解与同情，亦能够提供实际案例促使研究者对理论做出反思，使得社会工作教育者能够根据实际经验而不断修订及建立更具有特色的社会工作研究。

二、强调人才培养中服务本质回归的必然性

（一）从社会工作的本质看

尽管学界对于社会工作本质的认识存在差异，但人们在社会工作本质内涵的阐释上对于服务的强调却是非常一致的。从20世纪初社会工作专业化形成的开始阶段直到今天，社会工作专业化发展的一百多年历史始终围绕着社会工作的“提供关爱的专业化服务”这个本质诉求展开。这其中，无论是以玛丽·里士曼为代表的科学理性主义的个案模式还是以简·亚当斯为领袖的注重融合、公平的能力导向的社区发展模式都强调服务的重要性。2000年，在国际社会工作者联盟（IFSW）大会上把社会工作定义为“同时促进社会改变和个人问题解决并且能够带动服务对象增能、提高福祉的专业”，认为社会工作的服务介入焦点是人与环境的互动；使命是帮助服务对象充分发掘自身的潜力，丰富自己的生活，同时防止功能的失调（IFSW，2000）。华人社会工作界对社会工作内涵的表述较有代表性的观点如台湾学者叶楚生（1986:3）所提出的，现代社会工作是指各种由政府或私人运用现代科学知识和方法所举办的服务事业；王思斌（2000:3）认为，社会工作一直被视为福利性的专业助人活动；夏学銮（2000:140）认为，社会工作具有社会救助实践、社会服务专业和社会福利制度三个维度的性质，其本质属性是一种助人实践；李迎生（2010:6）认为，社会工作是遵循以人为本、助人自助、平等公正的专业价值观，在社会服务及社会管理等领域，综合运用专业知识、技能和方法，帮助有需要的个人、家庭、群体和社区，整合社会资源、协调社会关系、预防和解决社会问题、促进社会稳定和谐的专业和职业；童敏（2009：65）则总结性地指出，关爱服务对象和提供专业化的服务是社会工作的核心要求。

可见，国内外的社会工作界学人无一例外的都强调社会工作的服务性内涵，把社会服务作为自身核心原则与本质内涵的社会工作从来没有忘记也不能离开社会服务这一本质要求。对弱势人群提供帮助，面向社会群体和社区，对居民与公众提供福利服务是社会工作的立足之本。那么，作为向社会提供专门高级人才的高校社会工作教育当然更不能脱离这个本质要求，其培养目标、培养方式、培养过程和培养机制都要围绕社会服务有序展开才行。

（二）从社会工作与志愿服务的关系看

早期的社会工作与志愿服务活动有着天然的联系。就历史渊源而言，社会工作脱胎于志愿服务，她是在寻求科学化的慈善与志愿服务中不断成长起来的。早在十七世纪，美国的志愿者活动就以自助互助的形式存在；到了十八世纪，志愿者们开始向政府倡导建立社会的福利服务，建议由政府承担社会福利服务的责任；十九世纪，著名的慈善组织运动（the charity organization society movement）和睦邻友好运动（the settlement house movement）则直接推动了专业社会工作的产生（Miley，2002：31）。在一些社会工作者积极寻找新的专业化的服务策略时，简·亚当斯就曾告诫社会工作者，社会工作的基本价值理念要求社会工作者与社区的志愿者建立平等合作关系（Addams，1926：727）。在中国大陆政府积极推进社会工作专业化与服务型非政府组织发展的大背景下，社会工作教育与人才培养需要重新确定自己的位置，它不仅是高等教育系统的一部分，同时也应该是各种服务型非政府组织等社会资源与政府合作的代言人，只有在社会工作教育中重新树立培养志愿服务的理念，才能充分整合各种社会资源为城乡居民提供符合本地需要的专业服务。

（三）从国际教育领域的发展趋势看

服务学习（Service-Learning）在国外教育界已经有几十年的发展历史，其源于美国的社会服务活动，在1964年美国田纳西州的社区服务方案中，最早出现了服务学习一词（Wutzdorff，GilesJr，1997）。20世纪80年代之后服务学习逐步变成了一种新的学校教育模式，欧美发达国家和亚洲的新兴经济体纷纷在各级学校教育中推动服务学习，它尤其成为高等教育的重点活动。目前，国际教育界比较认可的有关服务学习的内容包括四个方面：学生的学习与发展借助于服务活动的参与，该活动是一种有组织的服务经验，由学校与社区一起协调，能够符合社区真正的需求；服务学习融入学校课程，或提供学生固定的时间，让学生针对服务活动中的所见所为，进行思考、讨论与写作；服务学习提供机会，让学生在自己社区真实的生活情境中应用所学的新技能与知识；服务学习将学生学习的教室拓展至社区，而且有助于学生发展对他人关心的情感（彭华民，2012：7）。从这些论述当中我们可以看出，让服务回归社会工作教育是完全符合新型高等教育人才培养趋势与要求的。而且，社会工作教育与服务学习有着天然的兼容性，服务学习倡导的公民责任与社会工作教育宣扬的助人理念一脉相承，将服务学习融入到社会工作人才培养过程和具体教学环节中可以达到深化师生对社会工作价值观的理解乃至强化课业学习的良好效果。

（四）从大陆高等教育人才培养模式的改革方向看

大陆高校传统的人才培养模式重知识灌输而轻服务能力培养，大量的毕业生既不是社会急需的专业型、应用型人才，也缺乏适应社会的广博知识和实践能力，这与国际趋势格格不入。联合国教科文组织曾提出大学教育的四大支柱，即教育学生学会怎样做人、怎样做事、怎样生存以及怎样与人共事（周南照，2010：32）。这实际是要求高校培养出来的毕业生必须有服务社会的能力来适应社会的多样需求。中国大陆在其《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出了更新人才培养观念和创新人才培养模式的一系列重要战略思想和重大举措，把人才培养作为教育体制改革的核心环节。这意味着构建科学合理、符合本国国情的社会工作人才培养模式已成为社会工作学科不能回避的时代命题。大陆高校社会工作人才培养改革要积极回应社会、市场和服务对象的需求，从培养目标、培养方式、培养过程和培养机制等多个层面进行革新，只有将人才培养的各个环节始终围绕服务社会这个根本性任务开展，才能真正体现社会工作教育的价值。

（五）从社会工作教育参与社会管理的要求看

发展社会工作是当代中国正在生成的新型社会管理与公共服务的重要内容（徐永祥，2007：69）。当前大陆各级政府都在推动社会管理的创新改革，力图由传统的管制型政府向现代的服务型政府转变，这在本质上就要求加强社会服务的内容。随着社会管理的服务范围不断扩大，其已经覆盖了教育、医疗、社会保障等各个领域。尤其是在扶贫开发、妇女儿童权益保护、老龄化服务、残疾人服务等重点方向都需要大量的专业队伍，而现实的社会管理和社会服务专业人才极为有限，岗位缺口非常大。以“助人和服务”为理念的社会工作兼具“寓服务于管理，寓管理于服务”的特征，可以在救助社会弱者、服务基层群众、协调资源配置、处理突发事件和倡导公众参与等方面发挥主要的作用（方舒，2013：85）。设有社会工作专业的高校恰恰是一个可以提供专业社会管理与社会服务人才的宝库。因此，社会工作教育体系必须把握住历史机遇，积极主动地承担起自己服务社会的责任，对个人、家庭、群体和社区存在的问题秉持有为的实践态度，积极参与到社会管理与社会服务中来，在社会管理的创新方面发挥重要的功能。

三、服务导向型人才培养模式的建构

龚怡祖（1999：16）认为所谓人才培养模式，就是在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格），在培养过程中采取某种标准构造式样和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性和规范性。也有学者指出，人才培养模式是在一定的教育理念指导下，高等学校为完成人才培养任务而确定的培养目标、培养体系、培养过程和培养机制的系统化、定型化范型和式样（刘英，2011：127）。这样看来，通常的人才培养模式一般包括培养目标、培养体系、培养过程和培养机制几个方面。构建服务导向型的社会工作人才培养模式也需要从这几个方面入手。

（一）在培养目标中突出社会服务的理念

人才培养目标又称之为教育目标或教育目的，是各级各类学校、各专业确定的、必须达到的要求。高校的人才培养目标是对高等教育的人才培养方向、培养规格、业务培养要求等方面的表述做出明确规定，它是人才培养模式中的核心因素，也是确定培养体系、培养过程和培养机制的前提和依据。现代社会是不断变化的社会，社会工作专业人才培养的目标必须能够根据社会发展变化进行调整，以确保专业人才培养的功能正常发挥。作为人才培养中的纲领性规定，在社会工作教育的培养目标中突出社会服务的理念可以显著地提升“服务”在整个人才培养中的地位。从哲学层面上讲，在培养目标中突出服务的理念可以明确地揭示社会工作人才培养的内在逻辑与终极价值；从操作层面上讲，把服务放在人才培养的突出位置上可以有效指导社会工作人才培养的过程，在人才培养的程序与环节设计上才会考虑服务的方式与方法。具体来说，应该在关于高校社会工作人才培养目标的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等几个层面突出社会服务的理念。

首先，突出服务理念要在社会工作人才培养的本质特征表述中强调经验学习（ExperientialLearning）的意义，将服务与学习融为一体，达到学以致用的目的。Kolb（1984）认为，教育是一种持续的建构过程，学习必须与生活经验相结合。强调服务的理念就意味着社会工作专业的师生通过社会服务与真实社会环境产生互动，而教学各方面对实际的问题和经验的运用，必定会激发师生的反思，最终通过服务历程达到“从做中学”的教育本质。

第二，突出服务理念要在社会工作人才培养的目标价值中重新倡导公民责任。在社会工作人才培养目标中突出服务理念还有更深层次的考虑，那就是期待通过服务强化师生的公民责任和提高他们的社会参与程度。社会工作开展的绝大多数的服务都会在社区和机构里进行，社会工作院系的师生在提供服务的同时就需要参与社区的公共事务，积累公民参与的经验，特别是当他们在了解关于社会不公平等发展性问题后，尝试着以政策的手段加以解决的时候，师生对公民的权利与义务的理解会变得更加深刻，其公民参与的意识和能力也会大为提升。

第三，突出服务理念要在培养的职能和任务设计里强调积极发现并回应社会需求的重要性。发现并积极回应各类社区的实际需求是社会工作教育落实人才培养的职能任务的重要方面。社会工作专业教育服务社会需要落在实处，想要将社区真正意义上带入课堂，师生自己首先要走进社区，面向社区，扎根社区，积极参与社区建设，帮助社区解决实际问题是社会工作服务职能的具体表现，培养目标应该给与详细的阐释。

第四，突出服务理念要求在培养目标的原则里添加协同与互惠的原则。社会工作院系师生的服务活动有别于一般性社会服务的地方就在于它是有专业指导性原则的，具有协同合作与互惠互利的特质。这意味着具体开展服务之前，社会工作院系师生和将要服务的社区、机构以满足各自的共同需求为契机，坐在一起共同讨论服务的目标，共同决定服务活动开展的方式等内容。互惠原则强调服务活动的共赢性。提供服务的社会工作专业师生与接受服务的社区、服务对象之间相互交流。比如，社会工作系的师生可以帮助社区管理者分析其所面临的问题，提高解决问题的思路，而社区则可以拿出他们自己成功的管理案例与师生进行研讨，社会工作系的师生当然就可以从中获得宝贵的社会经验。

（二）在培养体系中强调服务学习的环节和服务类课程的建设

一般来说，人才培养体系主要涵盖根据学科专业设置的政策规定和专业教学环节设置、课程设置等。教学环节又包括理论和实践两大类，课堂讲授、小组讨论、课外自学等都属于理论教学环节；而实验、实习、实训、作业等则是实践环节的主要组成部分。课程设置是指为了实现人才培养目标而设置的各类课程的有序的组合。就社会工作的人才培养体系来说，强调服务性，则需要将服务很好地融入到课程设置中，设立专门的服务课程，把专业教学环节与社会服务环节结合起来。

首先，将服务和学习完全整合到专业课程体系中，通过学时规定师生共同从事的社区服务达到的课时比例。传统的带有一定服务性质的专业实习往往与理论、学术课程脱节，并不体现当前服务性课程的主要关心点。而作为综合课程主要求的服务性学习则要制定严格的服务与学习的课程标准，使服务与学习紧密地融为一体。

其次，在教学的理论和实践两个环节中强调社会服务与专业学习的相辅相成。在理论教学环节，教师要有意识地向学生强调专业实习与社会服务的重要性，把主要的理论知识点所蕴含的实践意义和服务价值讲清楚；而在实践环节，则需要特别增加面向社区的服务计划，要求学生思考如何将课堂上所学的专业知识应用到社区服务中去，并将实际服务中的观察、体会重新带回课堂，通过及时的课堂讨论来充分反思理论与服务的关系，在这个过程中达到教学各个环节充分融合的目标。

第三，建立“双中心”的课程目标。现有的社会工作专业课程（即便是实践类课程）也是以教学为中心，从属于学校本位的课程目标，理论学习和专业实习很多情况下只是为了完成教学任务，这不利于服务目标的贯彻与执行。因此，必须在课程目标中真正把服务和学习统一起来，除了教学中心外，还要加上服务这个中心目标，通过二者结构化的课程设计，让预设的具体学习目标通过服务的具体经验来实现。建立以教学和服务“双中心”的教学课程体系，才能实实在在地凸显社会工作的服务本质。

第四，认清专业实习课程与服务性课程的差异。就目前大陆社会工作教育的实践来看，社会工作实习课程属于教育目标导向，它的基本任务就是学习，学生通过课堂外的社会工作实习活动实践专业理论和专业技巧，加深对专业理念和方法的理解和运用。它的目标不在于当前为社会提供了多少服务，而在于学会以后怎样为社会提供服务（史柏年等：2003）。而社会工作里的服务性课程则强调社会工作实践活动的服务导向，服务目标由社会工作系的师生与社区中被服务对象根据各自的实际需求设定，二者共同决定服务进行的方式以及满足双方需求的途径。当学校课程的学习需求与服务对象的实际需求发生冲突时，社会工作系的师生还是要以满足社区的需要为第一要务。

（三）在培养过程中加强与社区、机构的合作

人才培养过程，是指人才培养的具体的实施过程，可包括时间安排、场所选择以及教学的实施过程，它们是人才培养模式中最具活力的要素。服务导向的高校社会工作人才培养过程，在时间安排上要尽量照顾到每一个学期的服务时间，让服务课程和服务实践较为均衡地分布在各个学年，使得学生都有机会深入社区和机构参与服务活动。而培养过程中突出服务，更为重要的体现则是在场所选择和具体服务行动的实施上。

首先，为了让服务更有针对性，社会工作院系要对服务的社区与机构的状况进行调查。主要包括对社区人力资源、硬件设施、社会机构赞助以及社区和机构距离学校的远近、社区和机构的服务建制是否齐备等情况进行了解与评价。在这个基础上对社区工作人员的素质、基本情况、风俗习惯和资讯信息等直接或间接影响服务计划和实施的因素进行分析，为服务活动的开展做好准备。

第二，了解社区（机构）与学校合作的意愿与履行职责的能力。理论上讲，社区和机构是社会工作服务活动的主要场所，也是高校社会工作服务活动的合作单位。但高校社会工作的服务活动不能是一厢情愿，更不可能强迫社区和机构接受自己的服务。因此，必须充分询问相关社区和机构的合作意愿，坚持社会工作院系与社区、机构相互接受的原则，采取“合作的双向选择”，达成合作的意愿后再开展服务合作。社会工作院系要与社区和机构明确服务活动的角色与权责，以书面合同的形式确立合作关系，选择那些有能力承担合作角色的社区、机构作为伙伴可以为之后的服务活动提供有力支持和保障。

第三，围绕社区发展目标加强与社区和机构的合作。不同的社区和机构的需求与发展目标存在差异，尽管某些政府机构（如共青团、残联等）、中小学和基层医疗结构、各类NGO/NPO、城乡社区都会产生与社会工作院系合作的意愿，但是他们的所有制性质、与政府的隶属关系、服务对象、运作机制和管理体制都存在较大差异，这些差异会体现在各自组织目标的定位上面，而它们实际发展的目标又决定着其对服务的接受程度以及与社会工作院系深化合作的拓展程度。因此，社会工作院系在针对某一类机构和社区开展服务合作时，要紧紧围绕其组织目标制定合作方案，不能千篇一律地生搬硬套同一个服务活动的模式，个性化和针对性的服务活动将更受被服务社区和机构的欢迎。

第四，培养过程中合理安排服务活动，强化服务实施中的协作机制。社会工作院系提供的服务可以分为直接服务和间接服务两种。直接服务是社会工作院系的师生直接与服务对象接触并提供的服务，此类服务最好有明确的计划和方案，注重服务的长期性和持续性；间接服务是社会工作专业的师生协助社区或服务性机构从事短期的、指导性的服务活动，而不直接与被服务对象接触，在这个过程中社会工作师生主要为社区或机构提供咨询和指导。另外，服务行动的推进要求所有参与者共同协作。协作机制要以专业教师的指导和监督为基础，以社区（机构）的积极配合与响应为条件，以学生的积极参与和服务行动为核心。只有所有参与者相互配合齐心协力，服务活动才能有效地实施。

（四）在培养机制中加强对服务质量的管理与评估

人才培养机制主要包括培养管理工作的指导思想、管理机构设置、管理文件的制定、管理工作的实施等。在以服务为导向的社会工作人才培养机制中，加强对整个服务活动的反思和对服务过程与质量的评价是比较重要的工作内容。

首先，明确服务反思的意义。反思是服务活动的核心环节之一，它是指师生在服务活动时进行记录、思考、讨论和反馈的全过程。对于社会工作专业的人才培养来说，只有立足专业价值层面的反思，才最能体现出专业成长的意义。在服务的全过程中，参与服务的师生自我思考、反省，将参与主体的具体服务事件、感受、印象等置于更为广阔的思维下进行思考。通过全过程的反思，可以提高师生对服务活动的认识层次，提高自身的学习潜能，从而创造出积极的体验。让师生通过与他人讨论、分享及个人在道德和相关问题的反思，可以更好地发展个人的社会责任感、增加针对服务的学术性知识及批判性思考能力。

第二，完善服务反思的环节。一般性的服务学习的反思环节应该包含分析、自省、批判、建构和检验这五个逐渐深入的部分（郝运，2009：73）。服务导向的社会工作人才培养的反思也不例外。第一步是分析，社会工作系的师生通过分析社会工作服务中可能遇到的困难和实际问题，不断反省自身在服务社区时的真实期待和价值理念等内容，加深对社会服务活动的深入理解；将自己的专业取向放到更为广泛的社会背景中，通过认真地对比自己参加服务前与服务之后的经验与感悟，发展出自我批判的能力，进而进一步明确自身社会工作专业教学在未来的发展方向；最后，社会工作系的师生要把上述反思的成果加以转化，一方面可以验证服务给学生带来的学习成果，激励学生进一步努力，另一方面则在促进教学的同时提高服务社会的水平，为社区建设和社会管理做出贡献。

第三，理解开展服务评价的作用。服务活动的成果有哪些，有什么群体和机构从这个服务项目中受益，服务活动结束时对教学、研究又有哪些影响？回答这些问题就需要对服务活动进行科学的评价。注重对服务实施的评价，是社会工作人才培养持续性的重要激励手段。客观公正地对整个服务过程和服务质量进行评价，指出不足、提出整改措施、表彰先进，可以促进各方更积极、主动地参与到服务之中。总的来说，建立长效的评价机制，可以明确服务活动的受益对象和范围，可以不断提升服务项目的质量，为推动其可持续发展提供必要的保障。通过对服务活动的评价，还可以对不同的服务模式开展反思性研究，比较各种模式之间优劣，切实将教学、科研和服务结合起来。

第四，使用多种方式与手段实施服务评价。对服务活动进行评价主要涉及到服务的过程和服务的结果两个方面，因此评价的方式也可以从这个两个方面展开。过程评价是一种形成性的评价，其主要关注的是服务活动中合作社区与机构的配合程度、学生在专业认知、服务技能和价值情感领域的提高情况。在进行上述评价的基础上再对服务相关课程的优缺点给出一定的认识，并有针对性地加以改进。成果评价是一种总结性的评价，主要包括对目标完成和意外结果等内容的评价。对于服务目标的完成情况主要运用前后设计模式，要收集项目之前和之后的关键结果内容，来判定预期目标是否实现。项目结束后实现的一些结果有时并不在预期范围之内，这些结果被称为意外结果。分析这些积极或者消极的结果并反思其产生的原因，为下次服务活动的开展提供借鉴。作为规范性的人才培养机制，对服务活动的评价应该制度化，采取多种形式的评价手段完成评价任务，这包括服务活动的详细记录（服务日记、周记）、阶段性多方评议（服务对象和协作人员的反馈和学生的自我评价）、学分认证（将服务列入主体课程，学生需修满服务学分，方能结业或毕业）、奖励激励措施（奖励先进，树立模范典型，鼓励后进，共同发展）等等。

四、结 语

专业化的社会工作发展离不开高素质的社会工作人才，高素质的社会工作人才队伍的建设离不了高水平的社会工作教育。就目前中国大陆的社会工作教育而言，我们需要尽快改变传统的社会工作人才培养模式，将社会工作院系的工作重心由原来的教学、科研并重转向教学、科研与社会服务“三管齐下”。只有各级社会工作教育机构把面向社会的人才培养机制建设放在突出的位置，让社会工作的理论教学和科学研究的着力点都立足于更好的社会服务这个根本目标上的时候，我们才有充足的理由相信在不久的将来，中国的社会工作真正成为“朝阳事业”而可以吸引更多的有为青年加入其中，为社会福利、社会保障和社会管理等各个领域源源不断地输送优秀的高级专门社会工作人才。

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编辑/杨恪鉴

教育部青年基金项目“新生代农民工社会适应与社会工作干预研究”（13YJC840051）；山东大学（威海）教学改革重点项目“服务导向的社会工作人才培育模式研究”（A201301）。

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1672-4828(2014)05-0065-09

10.3969/j.issn.1672-4828.2014.05.006