输入强化影响二语听力注意的实证研究

冯健高

(常州工程职业技术学院 基础科学部，江苏 常州 213164)

20世纪90年代初至今，二语习得的研究者们越来越关注认知心理学在相关研究中的作用。Schmidt提出的注意假设(Noticing Hypothesis)强调“注意在将输入转变为习得的过程中是必要且充分的条件”[1]。基于这一假设，在国内外二语习得和外语教学研究领域，已有不少促进学习者对目的语言形式注意的研究[2—4]。根据Sharwood Smith[5]的观点，输入强化试图通过一系列重形式的方法，吸引学习者对目的语言形式的注意；输入强化主要由书面的输入强化和听觉的输入强化组成。以往的研究者主要关注的是书面的输入强化[6—8]。在促进注意的研究中，相关研究更多关注了阅读和词汇的习得，且大多都证实了有关策略的有效性[9—11]。在听力理解的过程中，由于促进注意的可操作性弱等因素，相关研究并不多[12—14]，学习者是否能够显示有效注意仍有待进一步研究。同样，输入强化促进听力注意的方式方法及其效能也有待探索与检验。

一、二语习得中的注意与输入强化理论

(一)二语习得中的注意

注意是认知心理学中重要的概念，但其定义至今仍未统一[15—19]。本研究采用的是Schmidt的注意假设中的相关概念。Schmidt[16]179认为，注意可以指意识意念上接收到外界出现的刺激，接下来将之转化为长期记忆。

关于注意在二语习得中的作用，Batstone[20]100认为，注意是“进一步学习的门槛”；Ellis[21]89强调，“没有注意，习得就不会发生”。Gass[22]也指出，注意是语言习得的第一步。此外，Lynch[23]也指出，注意是语言学习成功的重要因素之一。

Skehan[24]认为，并非所有的输入都会被学习者注意。Schmidt也认为，学习者不能注意到所有的输入，诸多因素影响注意。随后，Schmidt 提出了影响注意的六种因素：教学、频率、视觉凸显性、个人处理能力、中介语发展水平和任务要求。其中，除了个人处理能力和中介语发展水平以外，其余四个影响因素可以通过外在控制来实现对注意的促进。

(二)输入强化与二语习得

Krashen提出了“输入假设”，认为“人们只有通过理解信息或接收‘可理解输入’才能习得语言”[25]2。Krashen[26]把学习者现有的水平称为“i”，把语言提高的下个阶段成为“i+1”；当学习者接收的语言输入比起现有的语言能力稍高一点，他们就可以有效地提高语言能力；如果输入太难或太易，习得便不会发生；学习者接收越多的可理解输入，在语言习得上取得的进步越大。然而，Krashen[26]66也指出，“理解是语言习得的必要条件，但不是充分条件”。Sharwood Smith[27]首次提出“提高意识”这一术语，指教师或者研究者为了促进学习者二语习得的发展，有意识的提高学习者对目的语形式注意的方法；后来他将这一术语改名为“输入强化”，强调通过外部的操控来提高学习者对目的语言形式的注意。

输入强化的形式有很多。迄今为止，大多数输入强化研究采用的是书面输入强化的形式，即通过粗体、斜体、下划线等方法来增加目的语形式的视觉凸显性。输入强化是一种不明显的吸引学习者对语言形式注意的手段，因此被置于显性—隐性连续体中隐性的一端[28]。本研究中的输入强化就是这种隐性的输入强化，但与书面输入强化增加视觉凸显性不同的是，本研究选择包含目的语形式的歌曲、笑话、电影剪辑等听力材料，试图以此激发学习者兴趣，达到在听力理解的过程中进行输入强化，最终促进学习者注意的目的。

二、研究方法

(一)研究问题

本研究旨在通过实证研究输入强化对促进二语听力注意和习得的影响，以传统语法提示教学进行系统比较，回答以下问题：

1.输入强化和语法提示在后测中能否促进学习者的听力注意？哪种效果更好？

2.输入强化和语法提示在延时后测中能否促进学习者的听力注意？哪种效果更好？

(二)被试

被试是某职业院校非英语专业一年级的80名学生，来自经济贸易系4个平行班，每周课堂学习英语6课时。采取随机抽样的办法定距选取被试(按学号从共计170学生中每2人选1人)。

为确保所有被试在实验前目的语水平相当，进行了前测。根据前测结果，排除了目的语听力水平过高和过低的被试。最终被试名单由80名学生组成，分为4个20人为一组的小组。分别是语法组(+R)，输入强化组(+EI)，语法与输入强化组(+R+EI)，以及控制组(-R-EI) (R：rule explanation；EI：enhanced input)。

(三)目的语形式

研究以英语的虚拟语气为目的语言形式。重点选取的了虚拟语气中“if从句…，主句…”，“I wish…”，“It is(high)time that…”和“If only…”四种在听力理解中常见的虚拟语气的句型。如，

1.If you had asked the secretary, she would have told you.

2.I wish the director would give me some feedback.

3.It’s high time we did/should do something to stop road accidents.

4.He said if only he had finished his lab report he would be joining us with pleasure.

虚拟语气结构复杂，涉及时态、语态以及情态动词用法等内容，属于英语语法中较难的部分，这点对于学习者而言，在听力理解过程中更加明显。

(四)实验设计

本实验持续四周，前测在实验开始前一周进行，后测在第四周实验结束后进行，延时后测在实验结束后一个月进行。实验随课堂进行。

在听力理解的过程中，听者可以接受如目的语形式重读、目的语出现前铃声提示等输入强化方式来促进其听力注意。但此种形式的输入强化在实际的二语课堂教学中可操作性不强。本研究选择了一些有趣的输入材料如，包含了目的语形式的英文歌曲、笑话、电影剪辑等来促进二语习得者的听力注意。

听力输入强化材料1(第一周)包含了Beyoncé的歌曲“If I Were a Boy”和电影“Titanic”中包含目的语形式的片段剪辑；听力输入强化材料2(第二周)包含了Hilary Duff的歌曲“I Wish”和笑话“I Wish I Were a Newspaper….”；听力输入强化材料3(第三周)包括Joe Cocker演唱的歌曲“High Time We Went” 和笑话“It is High Time”；听力输入强化材料4(第四周)包括Reba McEntire演唱的“If Only”和电影“The Curious Case of Benjamin Button”中包含目的语形式的片段剪辑。

在输入强化实验中，包含目的语的歌曲被播放多次，直至被试记住歌词并能随伴奏完整唱出；英语笑话播放完，被试达到理解其中幽默并能用英语讲述一遍的要求；在看完电影剪辑后，被试达到解释性复述或角色扮演的要求。语法讲解为传统的教学与练习讲解。

(五)研究工具

研究包含对四个小组分别进行的前测、后测和延时后测。每次测试为20段包含目的语形式的男女对话，要求被试听完后根据所听到的问题做完相应的20道单项选择题。每次测试时间15分钟，每道选择题1分，总分20分。测试结果利用SPSS16.0进行数据分析，其中，前测和后测结果采用单因素方差分析和配对样本t检验以及HSD多重比较检验，延时后测采用单因素方差分析和HSD多重比较检验进行分析。

为了保证三次测试结果的有效性，在实验开始前，某职业院校30名化工专业的学生参加了试测，测试结果进行单因素方差分析，三次测试难度无明显差异(p=0.992>0.05)，保证了实证研究的可靠性。

三、研究结果与讨论

(一)前后测结果

前测在实验开始前一周进行，后测在第四周实验结束后进行。表1列举了对四组在前测与后测中的测试结果进行单因素方差分析以及配对样本t检验得到的关键数值。

表1 各组实验前后单因素方差分析及配对样本t检验关键值

从表1看出，+R-EI组的测试平均值从前测9.95提高到了10.55，但经过配对样本t检验得知，前后测水平无明显差异(p=0.076>0.05)，结果显示语法提示讲解没能有效促进被试在听力中对于目的语形式虚拟语气的注意。究其原因，传统意义上的语法提示是孤立的规则讲解，仅给被试留下了较短时间的印象，并未在交际语境中真正引起被试的注意。-R+EI组的测试平均值从前测9.9提高到了14.8，且经配对样本t检验得知，前后测水平存在明显差异(p=0.000<0.05)，也就是说，实验所采取的输入强化手段有效地促进了被试在听力理解过程中对于目的语形式的注意。+R+EI组测试均值从9.9提高到了14.6，p=0.000<0.05，显示经过一个月的实验，该组被试在听力中更为有效地注意到了目的语形式。而控制组p=0.330>0.05，显示其听力注意水平无显著差异。

随后的单因素方差分析显示，前测组间结果比较p=0.995>0.05，显示前测中四组间水平无明显差异，而后测组间结果比较p=0.000<0.05，显示后测中四组间水平存在明显差异。后测结果HSD多重比较结果见表2。

表2 后测结果四组多重比较

注：1)均值差异为P<0.05显著差异

从表2看出，+R-EI与-R+EI之间存在明显差异(均值差=-4.25，p=0.000<0.05)，+R-EI与+R+EI之间也存在明显差异(均值差=-4.05，p=0.000<0.05)；-R+EI与-R-EI间存在明显差异(均值差=4.55，p=0.000<0.05)，+R+EI与-R-EI间也存在明显差异(均值差=4.35，p=0.000<0.05)。不存在明显差异的有+R-EI与-R-EI(均值差=0.30，p=0.971>0.05)，-R+EI与+R+EI(均值差=-0.20，p=0.991>0.05)。可以发现，研究采用的输入强化手段在实验结果中起着决定作用。

(二)延时后测结果

实验后一个月进行了延时后测。测试结果显示+R+EI组的平均分最高(M=13.5)，其次是-R+EI组(M=13.25)。单因素方差分析显示，四组组间差异明显(p=0.000<0.05)。

为了进一步显示组间差异，进行了HSD多重比较，结果见表3。

表3 延时后测结果四组多重比较

注：1)均值差异为P<0.05显著差异

从表3看出，+R-EI与-R+EI之间存在明显差异(均值差=-2.80，p=0.000<0.05)，+R-EI与+R+EI之间也存在明显差异(均值差=-3.05，p=0.000<0.05)；-R+EI与-R-EI间存在明显差异(均值差=3.10，p=0.000<0.05)，+R+EI与-R-EI间也存在明显差异(均值差=3.35，p=0.000<0.05)。不存在明显差异的有+R-EI与-R-EI(均值差=0.3，p=0.953>0.05)，-R+EI与+R+EI(均值差=-0.25，p=0.972>0.05)。

延时后测的结果和后测结果大致相同，说明实验中的输入强化手段有效促进了被试在听力过程中对于目的语形式的注意，而传统的语法提示讲解没能有效促进被试听力中对于目的语注意。

(三)讨论

实验结果表明，语法提示讲解在促进学习者二语听力注意方面无明显作用(见表1)。其原因之一，传统的语法讲解孤立地讲授语法规则，而不是融规则于实际语言交际中。语法讲解试图提高被试对于特定语法规则的注意，然而这种影响是短暂的。如果短时记忆未能发展成为长期记忆，短时记忆终将消失[29]。另一种可能的原因是，实验中语法讲解时间太短，被试未能进行更多包含目的语形式的语法练习。

对于-R+EI和+R+EI组，被试接受了相应的输入强化。输入强化材料包含了目的语形式的英文歌曲、笑话、电影剪辑等，而且随后给被试的任务进一步强化了输入。Schmidt提出的影响注意的六种因素——教学、频率、视觉凸显性、个人处理能力、中介语发展水平和任务要求——在输入强化中也有所体现。除了任务要求，在听力材料的选择上，考虑了被试的能力水平；听力材料播放数次，增加了频率和听觉凸显性。此外，输入强化听力材料的选择在难度上考虑到了被试的接受能力，略高于其理解水平，属于“可理解输入”。根据Krashen的观点，当学习者接收的语言输入比起现有的语言能力稍高一点，他们就可以有效地提高语言能力。而+R+EI组与-R+EI组后测与延时后测水平不存在明显差异(见表2、表3)，也进一步证明了语法提示讲解在促进学习者听力注意方面无明显作用。这与李灵燕的口语复述阅读内容测试结果部分重合，都证明了语法提示不能有效促进注意，输入强化能有效促进注意；不同的是，李的研究中被试经过输入强化只是部分注意到了目的语形式。 输入强化促进注意的研究对英语教学，尤其是听力教学的启示是，教师重视语法教学的做法让学生记住了语法规则，却没有习得相应规则；教师应尝试寻求新的方法，如搜集包括目的语形式的生动有趣的视听材料，来促进学生对目的语的注意，进而促进语言习得，而语法教学仅作为补充。在设计英语听力教学单元时，教师可从“引起注意”开始[30]。

四、结语

注意是二语习得的开端，在很大程度上决定了最后的学习结果。这一点在二语听力习得中尤其如此。在输入强化理论的基础上，找到有效的输入强化手段来促进学习者的二语听力习得时的注意显得尤为重要。在本研究中，语法提示不能有效促进二语听力注意，输入强化有效地促进了二语听力注意；语法提示和输入强化结合促进了二语听力注意，但与单独输入强化促进注意程度无明显差异。虽然被试在延时后测中的分数相比后测有所下降，测试结果基本和后测保持一致，进一步证明了后测的结果。实验结果表明研究中的输入强化手段是有效的，是一次有益的尝试。未来研究者可以以更多的输入强化手段进行实验，更好地促进二语听力习得中的注意。此外，研究者还可将二语听力与口语习得研究相结合，考察输入强化促进注意的同时，考察不同输出手段对注意的影响。

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