语感与外语教学的界面

2014-03-12王月丽杨国栋

宜宾学院学报 2014年1期

王月丽，杨国栋

(阜阳师范学院外国语学院，安徽阜阳 236037)

就研究内容来看，语感研究与外语教学研究分属不同的范畴和领域。但语言是语感的本体，也是外语教学的重要内容，语感研究与语言教学息息相关。从外语教学的视角看，人们对语感的认识伴随着语言教学理念的更新由模糊逐步走向明晰，语感诉诸教学的行为也经历了从盲目到自觉的深化过程。

20世纪60年代前，外语教学一直沿用科学主义的语言观，固守“知识中心说”的大旗，语感被理解为人对语言的主观感觉、知觉①，由此形成的认识是含混模糊的，语感基本被排除在语言教学范畴之外。20世纪70年代，功能意念主义理论使得交际教学法盛极一时，然而过度强调语言的交际功能，给语言戴上了“交际工具”的枷锁，外语教学产生了一个无可逃遁的整体偏移和错位。人们对语感在言语活动及语言教学中的重要性有所觉悟，但对其认知却基本停留在“客观存在、但令人捉摸不透”的概念理解上②，语感付诸于语言教学的实践是个别、盲目的。随着建构主义外语教学论的逐渐流行，语感研究在20世纪90年代得到了空前发展，曾一度引发了国内语文教学界的热议。有些学者甚至在实践教学中竖起了“语感中心说”的大旗。相比之下，国内外语界只有少数学者(如朱纯、胡春洞等)对语感的形成和培养进行了零星阐述，也未引起很大的学术影响。进入21世纪以来的10年，语感研究有扩大之势，系统研究(如王雪梅)和团队研究(如汤富华团队和梁仪团队)及相关成果正逐步进入人们的视野，其研究范畴主要涉及语感的性质、地位、特征，语感与语言习得、学习的关系，语感的培养等问题，取得了不少可喜成就，语感培养也正逐步走入外语课堂，成为一些师生自觉的教学行为。然而，要真正打通语感与外语教学的岭界，将语感研究理性睿智地应用到外语教学之中，首先还必须弄清楚以下问题：如何正确理解语感？将语感教学纳入我国外语教学范畴的理据是否充分，是否存在可尝试的实践途径？

一语感的内涵

关于语感，虽然国内外研究者早有涉猎，但对其定义至今仍未达成一致见解。从研究视角看，对语感的界定大致可以分为两类：一是把它看作心理现象；二是将其视为语言运用能力。前一种观点的主张者主要以心理学理论为指导，其中最具代表性的是叶圣陶、邢公畹、吕叔湘、李海林、张普等人。如叶圣陶提出“语感就是对于语文的敏锐的感觉”[1]267。邢公畹认为语感是“某一语言的本地说者对这一语言的共同的感性认识”[2]。李海林、张普受乔姆斯基的语言习得机制——LAD学说——的影响，将语感归属于一种直觉。不管是“感觉”还是“直觉”，都侧重从心理机制的角度揭示人类获得、理解和生成语言的规律。坚持后一种观点的研究者(如李珊林、韦志成等人)把语言看作一个社会符号系统。他们认为语言的运用是一种社会行为，语感就是个人运用语言的社会行为能力。以上两种界定视角不同，观点不一。把语感看作是心理现象，就是视语感为言语主体在言语活动中不断感知、领悟和理解语言形式的主观行为；视语感为社会现象，就是把语感看作以具体的言语形式和语境为感觉、知觉依据的客观现象。作为语言及相关文化知识的心理内化，语感虽是无形的，但又是人的感觉、知觉可及的；作为一种社会的客观存在，语感虽具化为生动的言语内容及语境，但又是人很难把握和掌控的。因此，语感是看不见、摸不着但又客观存在的社会心理现象。评判一个人语感的强弱，离开人的感觉、感知、语言知识的记忆与调取等心理活动是不可能的，但也必须看到言语内容及语境本身所发挥的引发作用。因为语感主体毕竟是以其所拥有的语言知识、客观所触及的言语材料及语境作为感觉、知觉的基础和依据的。从这个意义上讲，衡量一个人语感的强弱在很大程度上取决于一个人对语言形式与意义的掌握。

从制约言语主体掌控语言形式与意义的视角分析，语感与三个方面的因素相关：社会文化因素、认知心理因素和语言本体因素。社会文化因素从社会群体的角度制约语感，涉及宏观的文化语境和微观的情景语境。人们都是在一定的文化氛围中长大的，其言行都要打上所赖以成长的文化背景的烙印③，直接影响他的言语行为及对对方言语行为的理解与解释。根据系统功能语言学理论, 情景语境是文化语境的实现途径,是言语活动中支配语义选择的因子。它不仅影响言语主体对话题、事件、参与者、交际媒介等的感悟和理解,也制约其对社会文化背景所决定的行为准则、道德观念等的判断。认知心理因素从个体的角度制约语感，涉及认知模式和心理思维。对个体而言，文化语境中的某些固定文化因素(如习俗、习惯、行为模式等)都会在个人头脑中积淀，形成一定的动态或静态知识结构(即特定的认知模式)影响个体语感的生成和运作。另外，言语活动势必要受言语主体的心理活动、性格、情趣、心态等心理思维因素的制约。言语主体对语言文字的敏悟程度及自身的审美情趣与意念倾向都无形地作用其语感表现。语言本体因素从言语形式的角度制约语感，包括语言的形式和意义两部分。语言是一个社会符号系统。建立在语言基体之上的语感自然离不开语言的语音、语义、语法等系统专业知识。总之，语感受言语主体所属社会文化、认知心理和语言本体的制约，是言语主体的知识、认知和情感的有机融合。这三大因素是一个有机整体，共同作用于言语主体的语感行为，使其在渐进无形、无意识的状态下形成和运作。

二语感与外语教学

(一)外语教学实践与教学目标

观念是行动的先导，而我国外语教学实践远远落后于教学理念。虽然20世纪90年代建构主义教学论已经成熟，但外语教学并没有真正践行“建构话语，重塑思想”的理念。就大学英语教学而论，目前盛行两种不同的价值取向：一是语言知识教学，一是语言功能教学。前者奉行“知识中心说”，把语言作为一个知识体系来学习；后者奉行“语言工具说”，把语言作为一个行为体系来学习。[3]7现代外语教学的价值取向涉及外语教学的本质问题——外语教学目标。就英语教学而言，《大学英语课程教学要求》明确指出，大学英语教育要兼顾工具性和人文性, 其教学内容除语言知识和语言技能外, 还应该包括人文情感、人文素养和人文理想的培育。[4]简言之，大学英语教学就是培养学习者的英语综合运用能力和综合人文素养。英语教学的奥秘就在“语用”和“人文素养”的丰富内涵中。语言的人文性决定了“语用”不同于一般的“工具使用”活动。在文化人类学和语言哲学的理论视野中，“语用”就是人的生命活动和精神活动，就是人的成长、发展本身，它塑造的是人的智慧。[3]7这种智慧来自于语言本身的符号特性，也可称之为“符号智慧”。这种“符号智慧”区别于一般工具能力的地方正是“语感”。因为，语感不仅关照语言本体，还关照言语主体在社会文化情景中的内心体验、成长和发展。无论是“语言知识教学”，还是“语言功能教学”都不能真正实现现代外语教学的双重目标。

在教学实践中，有意义的教学水平的提升应该通过关注学习的本质而非施加政治压力来实现。现如今，一些高校的CET-4成绩与学生的毕业、就业紧密相关，为适应这种强制性的评价方式，学生虽通过了CET-4或CET-6，但却不具备真正的语用能力。学习是一个复杂的过程，它与测量的线性原理相左。学生的认知也包括对世界如何运作的内在建构的理解[5]110。如果外语教学去除了孕育语言生长的“枝枝叶叶”，无论通过何种方式来守护“语言树干”，也不可能真正收获枝繁叶茂的“栋才”。真正的大学外语教学不仅要学习者了解和掌握语言结构、语法知识、语言技巧和目的语文化，而且要关注学习者的内心世界，使学习者在知识建构过程中建立起自主学习能力、终身学习意识和对世间不同事物、不同文化的分析与认识能力，以逐步形成个人的基本价值取向，在人生观和世界观方面得到多方位的塑造和升华。这种全方位的立体目标刚好与语感所关注的社会文化、认知心理和语言本体相契合，语感教学自然不失为外语教学走出困境的重要渠道。

(二)语感的普遍性、可习得性

语感是人联系世界的通道, 是人与世界进行交流的最主要的途径。马克思认为，人不仅在思维中实现自己，同时也在感觉世界中实现自己。[6]79比之人的思维，人的感觉更有灵性。它不仅把思维的成果积淀在人的内蕴中，并且凭借其对现实敏锐的相通性，不断吸纳外界信息以滋润自己，使之成为最具鲜活力的心理力量。[3]8对于语言活动而言，感觉比思维更具有现实可能性。第一，语言本身就是人感觉的产物。尽管“He is a machine”的逻辑意义、思维意义和语用意义存在巨大差异，但人们生成和理解这样的言语表达却毫不费力。第二，在言语活动中，“不假思索”的情况是普遍、大量和基本的。因此，外语教育实施语感教学，培养学习者的语感，教会他们认知世界的最基本方式责无旁贷。

有些研究者秉承生成语言学的观点，认为语感是普遍语法的一部分，具有隐含性、不可习得性[7]，而语言学家Bialystock认为，英语语感作为一种能力，是可以通过课堂教学、练习等培养的，且语感能力发展过程也是不断变化的[8]。换言之，语感是可以习得的，也是动态发展的。王雪梅坚持语感并非只能在真实语境中无意识地形成，虽不能直接传授，但课堂教学有助于学习者增强目的语语感。通过探索，王雪梅指出语感图示在同化和顺化相互作用的过程中达到平衡，不断循环发展；从原型理论来看语感图示构成一个连续体，而从突显观视角来看语感图示是辐射型的。[9]由此可见，语感的获得过程符合人类认知的基本规律，实施语感教学，培养学习者的语感具有充分的认知心理学基础。

(三)内隐学习和外显学习

纵观中外学习理论,大多以有意识的外显学习(认知)为其逻辑基础。[10]76然而,美国著名心理学家Reber研究发现学习系统中存在另一层次：内隐学习，即对学习过程缺乏明确意识却学会了这种规则的学习活动[11]。作为一种学习模式, 内隐学习是有机体的一种适应技能, 它的存在和发展具有连续性，且其在第二语言学习中的作用得到了研究者的充分肯定。[10]77研究发现，内隐学习无需主体的有意识努力，能节约心理认知资源[12]；在学习过程中，个体所接触到的大量现象与知识不断刺激语言的深层结构，不知不觉中储存到长时记忆。它们不仅较之外显知识持久、不易消退，而且当遇到类似情形时就会产生启动效应[13]78，对类似行为产生促进作用。另外，内隐学习多是兴趣使然，学习者没有负担和压力，不会产生外语学习中常见的焦虑情绪。在轻松自如的状态下，学习者能随时随地根据自身的经验更加积极有效地去建构知识，完善自我认知，丰富自我情感世界。由此形成的知识、认知和情感的有机融合体及其形成过程的渐进无形、无意识性与语感内涵、形成和运作特征不谋而合。

长期以来，外语教学被批评为“费时低效”[14]26。造成这种现状的原因是多方位的，但忽视内隐学习的优势，对学生认知能力过度开发的外显认知教学难辞其咎。当下，大学英语教学中比较盛行的 “语言知识教学”和“语言功能教学”均以外显学习理论为指导。前者过于重视语言结构、语法规则等冷峻、乏味的外显知识讲解,忽视了让学生去体验和感悟语言情境；后者过于强调语言的交际性,忽视甚至放弃了语法规则和语言知识，有意或无意夸大了内隐认知的作用。上述弊端的根源就在于割裂了内隐认知和外显认知的辩证统一关系。外语教学要兼顾语言知识的掌握和交际能力的培养，促进学习者语感的生成和运作，可以将内隐学习与外显学习相结合，充分发挥二者相辅相成的协同效应。

人对世界的语感把握在很大程度上诉诸于人的听觉和视觉。对于身处汉语世界、缺失英语语境的学习者而言，获得真实、丰富语境的最直接、便捷的方式无疑是广泛而有选择的听力和阅读。现代神经学的发展表明，充足真实的语言信息刺激会引起感觉、知觉、记忆、联想、思维等复杂心理活动的“聚变”式综合反应，这种非预期、突发式的心灵感应或者说“理性的直觉”就是语感。作为手、眼、脑等器官协调活动的过程，听力和阅读都是直接体悟语言的重要方式。因此，帮助学习者扩大视、听觉通道的语言输入，着眼于培养学生语感的外语教学势必要改变以精读为主的传统教学模式，加强听力和泛读教学。根据美国语言学家克拉申(S. Krashen)提出的i+1输入假设，语言习得是通过自动输入并理解略高于现有能力水平的语言实现的[15]409。这种习得多借助于语境在潜意识或无意识中实现。因此，在教学中，语言输入材料的选择在宏观上要遵循i+1的原则，同时协调微调输入和粗调输入的学时与比重。课堂教学注重微调输入，课外以粗调输入为主，让学生多听外语广播、电视节目，多看外语原版电影，多读外语原著，在潜移默化中加深学生对世界的认识，提高学生对语言作品的感知、审美和情感体验能力。在学习方式上，可以积极实践梁仪教授所倡导的“听读结合，坚持朗诵背诵”原则[16]14，有效地将视、听通道与语言的符号、声音联系起来，将语言形式、意义和已有知识融会贯通，协同作用于大脑，产生一系列诸如感觉、知觉、思维、判断和分析的心理反应，真正将理解了的语言材料变成一种感觉、习惯，在不知不觉中提高语言感悟能力。

结语

随着我国外语教育、教学改革的推进，语感教学的重要地位正在逐步为越来越多的外语教育工作者所认识。语感是人与世界进行交流的基本途径，受言语主体所属社会文化、认知心理和语言本体三大因素的制约，是言语主体知识、认知和情感的有机融合。语感的获得具有充分的认知心理基础。实施语感教学是解决我国目前外语教学实践与教学目标矛盾的重要渠道，而内隐认知的独特优势及其与外显认知的辩证统一关系为其实施提供了实践途径。因此，实施语感教学，推动外语教育具有充分的认知理据，是必要、科学而切实可行的。

注释：

①此观点比较有代表性的人物有索绪尔、萨丕尔和乔姆斯基(详见索绪尔著，《普通语言学教程》，姚小平译，商务印书馆，1980:109；萨丕尔著《语言论》，商务印书馆，1985:16及《乔姆斯基语言哲学文选》，商务印书馆，1992:1)。

② 此观点比较有代表性的人物有Stern, H. H.、叶圣陶、邢公畹和吕叔湘(详见《Fundamental Concepts of Language Teaching》，上海外语教育出版社，1995:18；《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980:267；《论“语感”》，载《语言研究》，1981(100)；《学习语法与培养语感》，载《语文学习》, 1985(1) )。

③ 英国人类学家马林诺夫斯基(B. Malinowski)把语境分成两类：文化语境和情景语境。前者指说话人生活于其中的社会文化背景；后者是言语行为发生时的具体情境。

参考文献：

[1] 叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，1980.

[2] 邢公畹. 论“语感”[J]. 语言研究, 1981(100): 15-19.

[3] 李海林. 为语文教育打开一扇窗户——评王尚文的《语感论》[C]∥王尚文.语感论.上海：上海教育出版社， 2006.

[4] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M]. 北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[5] 窦坤, 桑元峰. 大学英语教学的实践哲学[M]. 北京：光明日报出版社，2012.

[6] 马克思. 1844年经济学哲学手稿[M]. 刘丕坤译．北京：人民出版社， 1979.

[7] 赵海波, 淳于永琦. 语感初探[J]. 外语学刊, 1995(5) : 47-50.

[8] Bialystock E. On the relationship between knowing and using forms [J]. Applied Linguistics, 1982(3): 181-206.

[9] 王雪梅.英语语感的认知阐释——内涵、心理机制及应用[J]. 外语教学, 2006(1): 6-13.

[10]高华伟. 内隐学习理论对大学英语教学的实践意义[J]. 江苏大学学报, 2006(3): 76-80.