税收专业化培训课程的本质、特征及课程建设任务

2014-03-10朱诗柱

税收经济研究 2014年5期

◆朱诗柱

◆朱诗柱

课程不仅仅是一份计划或科目、一组内容或经验、一种过程或结果，它首先是一种意识或观念。教师有什么样的课程观，就会有什么样的课程实践形式。建立在现代学习理论、教育理论基础上的现代课程观，更加强调课程是一个动态的、生长性的“生态系统”。税收专业化培训核心课程的特征是：目标有明晰的指向性、任务有突出的选择性、内容有鲜明的应用性、类型有高度的综合性、实施有强烈的过程性。课程建设包括课程开发、课程实施、课程评价以及对课程活动全过程的管理等，是学校内涵建设的核心任务。

税收；专业化培训；课程；本质；特征；任务

从实践上看，目前我国的普通教育主要执行国家课程、地方课程等官方课程，即由教育主管部门组织专家实施课程开发，然后将产品推广至学校使用，因而普通教育各级各类学校的教师，除充当课程的实施者外，至多承担课程的再开发（即通常说的“备课”）任务而不必承担课程的原始开发任务。与此不同，我国的干部教育培训领域似乎没有统一执行的国家课程、地方课程等官方课程（但有必须统一执行的教育培训方针和培训政策作为课程开发的基础和准绳），因而各级各类干部院校的教师，既要充当课程的实施（教学）者，又要、而且首先要充当课程的原始开发者，承担课程计划开发、课程标准开发、教学模式开发、课程资源开发等任务，在课程建设中发挥着主体作用，享有足够的课程决策权——“教师即课程”的论断，在干部培训领域具有更完全的意义。这样，干部院校的教师必需既要掌握课程实施的技术和方法，又要、而且首先要掌握课程开发的技术和方法。由此，培训课程开发能力是培训教师必备的核心能力之一；而拥有一批具备课程开发能力的优秀教师，又是干部院校最重要的核心竞争力。但要掌握课程开发的技术和方法，首先又必须掌握培训课程的本质、特征及课程建设的任务等干部培训课程的基本理论。

一、税收专业化培训“课程”的本质

（一）课程的本质是个重要而复杂的问题

怎样理解和把握课程的本质，这既是一个理论问题，更是一个实践问题——它规定着课程研究的方法论取向、课程开发的模式以及课程实施、课程评价、课程管理的范围、方向、策略等问题，从而直接影响着具体、现实的课程实践。目前，多数教师对课程本质的理解仍很肤浅，往往一说到“课程”，脑海中便跳出“教学内容”——“课程即教学内容”；一说到开发新课程，马上就去编写一份新教材（讲义）——“课程（资源）即教材（讲义）”；课程内容的呈现方式（包括讲义的编写方式和授课方式）也仍然是单向的、直接“陈述”知识的形式。但在事实上，与职业教育相类似，对干部培训的课程而言，“组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容，不仅不能使个体认识到知识学习的目的，明确知识在工作过程中的应用领域，掌握知识应用的具体路径，更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性”，也就是不能实现知识向能力的转化。这是因为：职业能力的本质可概括为“知识与工作任务的联系”，即个体“能够在技术原理、工作方法、工作技能与工作任务之间，以及工作任务与工作任务之间建立起联系，并且这些联系能够随着工作情境的变化而迅速变化”；纯粹的知识不是职业能力，纯粹的工作任务也不是职业能力，只有当个体能富有智慧地运用知识完成工作任务时，即当知识与工作任务密切有效地实现联系时，才能说他具备了职业能力。因此，“按照这一原理，只有在具体工作情境中，引导个体努力建构知识与工作任务的联系，才能有效地培养个体的职业能力”；只有以工作任务为中心、以正在做的事情为中心，使理论知识与实践知识，显性知识与隐性知识，公共知识与个人知识以“做”为纽带在个体认知结构中形成动态的、有机的组织，才能有效地促进学生对知识的主动建构，并形成灵活适应新情境的能力。①徐国庆：《职业教育项目课程开发指南》，上海：华东师范大学出版社，2009年版，第5页，第22-23页，第14-15页。传统课程单向传授与工作任务无直接联系的、抽象的显性知识，对学生职业能力提升的效度自然很有限。因此说到底，作为课程内容的知识、技能、经验以及情感、态度、价值观，它们本身都是一种关系存在而非实体存在，是人与环境相互作用的过程和结果；课程既包括内容的选择，更包括内容的组织——如（多种）知识内容的聚焦及整合（而不是叠加），内容呈现方式（教学模式）的选择设计，支持内容呈现所需资源（课程资源）的开发，等等。对当前干部培训课程的改革而言，面临的首要任务是如何“组织”课程内容的问题，即如何开发课程的问题。

由此可见，课程不仅仅是一份计划或科目、一组内容或经验、一种过程或结果，它首先是一种意识或观念。所谓“课程意识”或“课程观念”，简括地说，就是关于为什么要实施课程（课程活动的目标、课程在整个教育中的地位），凭什么实施课程（达成课程目标的教学内容、支持教学内容呈现的资源条件），如何实施课程（呈现教学内容、达成课程目标的方式方法）的意识。教师的课程观念是一种隐性知识，是教师在长期的课程实践活动中形成的一种对课程本质的可能清晰、也可能不清晰的认识。它必然会在有意无意之中对课程实践活动产生影响——教师有什么样的课程观，就会有什么样的课程实践形式。从事干部培训的教师，首先必须树立正确的培训课程观。

新中国成立后，为尽快建立起社会主义的教育体系，我国照搬了前苏联的“凯洛夫”教育学。②伊·安·凯洛夫（N.A.Kaiipob，1893-1978），是前苏联著名教育家，他所主编的《教育学》一书1939年出版，1948年、1956年分别再版，影响很大。这是一种只研究“教学”不研究“课程”、只有“教学论”没有“课程论”的教育学，其教学理论体系只有“教学计划、教学大纲、教科书”三个方面的研究。这种教育学导致了我国广大教师逐渐习惯了教学论的概念体系，而课程意识淡薄、课程开发能力缺失。长期以来，他们只是被动地去执行指令性教学计划与大纲，不需要去开发课程、创造课程，不需要、因而也不可能构建课程意识和课程开发能力。对他们来说，教学就是以教师讲授、学生记忆和理解为主要方法，将官方统编的教材知识教给学生——把教材教好；学生只是教材知识的接受者——把教材学好。多年的职业习惯使得教师们只关心如何教好教材中的知识，并形成了“课程即教材”、“教材即课程”的潜意识，以致有的教师没有教材什么课也上不了，有了教材什么课都敢上！而难以进一步追问：为什么要设置这门课程、选择哪些知识作为课程内容，以及如何组织这些知识、围绕什么来教这些知识、如何教这些知识；也很少追问：干部教育培训是必需要形成全新的课程模式，还是只需简单移植普通教育的课程模式就行？这种状况，直到2001年我国实施新一轮基础教育课程改革以后才有所转变，③为有效推进基础教育课程改革，各级教育行政部门和学校对基础教育教师实施了广泛的培训，因此，基础教育领域对现代课程理念和课程模式的掌握与运用，远远优于高等教育和干部培训领域。但“凯洛夫”教育学的影响仍然通过代际传承而顽固地残存着，并成为推进课程和教学改革的一个不可忽视的观念障碍。因此，搞清楚课程的本质，是讨论和实践课程建设的逻辑起点。

（二）课程的原意及课程观的发展趋势

课程在西方来源于拉丁语“Currere”，意指“跑道”；在古代的中国意指“课业及其进程”。中西方关于课程的原始意义表明：第一，课程有两个基本特征：方向性（内容的规范性）和过程性（实施的进阶性）；第二，课程是教育制度化、规模化的产物，是教学过程规范化、系统化的需要——在集中授课制的学校教育模式下，没有课程便无法开展教育教学活动。

随着课程实践的深入和课程理论研究的深化，特别是随着实用主义教育理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论和情境学习理论的兴起，现代的人们对课程的理解已远远不再局限于教学内容及其排序，不再局限于“计划”、“预期结果”或“经验”、“内容”等静态的、文本形式，而是从静态走向了动态的形式，更加强调课程的动词意义，强调课程是一个动态的、生长性的“生态系统”。例如，美国当代教育理论家小威廉姆E·多尔指出：课程与其说是“跑道”，不如说是“在跑道上跑”，①[美]小威廉姆E.多尔著，王红宇译：《后现代课程观》，北京：教育科学出版社，2006年版，第7页。②黄甫全：《大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系》，《课程·教材·教法》,2000年5期。强调的是“跑”的过程以及学生在学习过程中的体验。也就是说，课程不仅包括教与学的计划、内容、目标，而且包括教与学的行动本身。这种意义上的课程统一了课程的设计与实施、目标与过程、内容与方法、主体与客体；课程内容体现在过程之中，成为过程的一部分；教师与学生不再是被动的课程实施者、接受者和享用者，他们同时成为课程的有机构成部分，成为课程的开发者、经营者、创造者，肩负着重组、创新学习经验的使命与功能。这种课程理念已经被世界普通教育和职业教育领域普遍接受，并衍生出完全不同的课程理论与实践。

（三）对税收专业化培训课程本质的界定

借鉴现代主流的普通教育和职业教育的课程理论，我们可以将税收专业化培训的课程定义为：受教育者（即学员）在教育者（即干部院校）有意识的指导下，与教育情境相互作用而提高素质能力的全部教育性活动。简言之，税收专业化培训的课程，是干部院校根据培训项目的需求，为实现项目特定的培训目标，通过创设特定的教育情境，有计划、有目的地组织实施的教育性活动。

上述定义体现了“课程包含教学”的“大课程观”，它意味着：课程不仅仅是存在于“观念状态”的可以分割开的“计划”、“预期结果”或“经验”、“内容”，更不仅仅是教材、讲义等物化的资源，课程根本上是生成于“实践状态”的、无法分解的、整体性的“教育活动”；它现实地而不是抽象地包含着和关涉着教育的各个要素和各个环节，课程实质上就是实践形态的教育；②课程是由课程主体（教师与学生）、课程目标、课程计划、课程标准、课程资源等各个要素，课程研发、课程实施、课程评价、课程管理等各个环节组成的有机联系、相互作用的一个生态系统；是一个比教学更大的空间，教学只是课程的实施过程。③季苹：《什么是课程》，《中小学管理》，2002年第9期。过去那种“教材即课程”、“课程即教材”的观念，是本末倒置的。教师的任务是实施“课程”而不是教“教材”。

二、税收专业化培训核心课程的特征

厘清税收专业化培训课程的特征，是开展课程建设实践的前提；而课程的本质决定了课程的特征。总体上讲，税收专业化培训的核心课程应当是岗位本位、能力导向的课程；是学员本位、行动导向的课程；是知识与任务紧密联系的课程；是工学结合、校局合作的课程。其具体特征是：

（一）课程目标有明晰的指向性

课程目标是课程活动的第一要素，是课程的出发点和归宿，它预定课程活动明确的发展结果，是评价课程成效的基本依据和标准。它对于课程任务的确定、内容的选择、方法的运用、结果的评价，以及全部课程活动的组织和过程的控制，都起着纲领性的统率作用。换言之，对课程目标的不同理解和认识，将演绎出不同的课程模式、教学方法和课程评价体系。而对课程目标“没有明确定义和十足把握的培训者势必将失败。”①（德）米夏埃尔·比肯比尔著，黄莉莎译：《培训培训者：培训者工作精要》，北京：中国致公出版社，2013年版。因此，以往人们对课程目标的界定不太在意的现象，是需要克服的。

普通教育的学科课程按照“能力（实践）是知识（理论）的应用”之认识逻辑，去处理知识与工作、生活世界的关系，以掌握系统化的学科知识为课程目标，割裂了知识与工作的联系，难以直接培养学生的职业能力。这种学科课程为职业教育所不取，当然更为干部培训所不取。

普通职业教育作为职业准备教育，以“职业能力”培养作为自己总体上的课程目标。目前，多数职教界人士倾向于将这种“职业能力”定位成“偏德国式”的“综合职业能力”，即“人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中科学的思维、对个人和社会负责任行事的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础”；这种“职业能力”的定位，强调人的知识、技能、方法、观点、价值观等全面素质的发展，注重解决问题、与人交流、自我学习等核心（关键）能力的培养②赵志群：《对高等职业教育培养目标、课程模式和课程开发方法的一些思考》，《武汉职业技术学院学报》，2008年第2期。；认为只有以这种“综合职业能力”为目标的职业教育，才既是“职业的”——满足企业上岗需要，又是“教育的”——满足学生全面发展的需要。

与职业教育的课程目标相比，税收专业化培训作为税务机关对其成员有计划地实施的培养训练活动，作为税务组织在人力资源开发上的一种投资，由于其培训对象已经在税务机关的某个岗位上就业，因此，其总体课程活动的目标指向更明晰、更具体、更“功利”，具有显性的岗位（职位）导向——就是要满足“职业人”、“岗位人”的需要，就是要提升干部完成岗位任务所需（欠缺）的职业能力，而且要求在较短的时间内就能见到成效；就是要帮助税务干部优质、高效地完成岗位工作职责，从而改善和提高税务组织的工作绩效；课程活动的过程是一个以岗位工作和任务为导向的发展过程。因此，这里的“职业能力”，更多地接近或类似于“英语国家的职教体系和相关文件中即CBE（Competency Based Education）中的能力”，它“是由知识、技能以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力，可视为完成一项工作任务可以观察到的、可度量的活动或行为，常被称作专项能力（Task或Skil1）”；这种能力概念强调培训的结果，看重针对具体任务和职责的技能与绩效③同②，它相当于上述“综合职业能力”中的“专业能力”。④“综合职业能力”也被认为是个体专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的结果。参见姜大源：《职业教育学研究新论》，北京：教育科学出版社，2007年版，第10页。以这种能力作为课程的目标，从课程理论上说，是以行为目标（即构建显性的、具体的、可操作性的行为）为主，兼顾表现性目标（即非预期的、唤起性的、创造性的个性目标）和生长性目标（即随着教育过程的展开而自然生成的、能满足学员未来发展需要的隐性目标）。

（二）课程任务有突出的选择性

普通职业教育作为职业资格教育，为满足企业上岗需求和学生就业需要，其专业课程的任务必须是从一个职业所包含的各个具体“工作领域”（表现为一个职业里的“典型工作任务”）转化而来的用于学习的“学习领域”⑤在教育学中，“学习领域”是按照学习内容性质的不同所划分的学习范畴。从微观上看，学习领域是以一个职业的典型工作任务 (计划、实施、检查和评价等工作过程完整的综合性工作任务)为基础的专业教学单元，表现为理论与实践一体化的综合性学习任务，与学科知识领域没有一一对应关系；从宏观上看，学习领域课程是经过整体化的职业分析得到的一个专业的课程系统，该种课程更加关注门类课程之间的关系，关注课程的系统化结构，以帮助学生获得一个职业的资格。，即基于实际工作情境的、理论与实践一体化的综合性学习任务；通过若干个系统化的学习领域的学习，帮助学生获得某一职业的职业资格，即职业胜任能力。税务干部培训的对象因为已经有了一定的教育背景，已经有了相当的工作经历，已经获得了税务职业资格，因此，笔者认为，税收专业化培训本质上是一种“对策性的培训”，培训课程承载着“选择性的任务”，即帮助干部建构履职过程中为适应“新形势”、解决“新问题”、完成“新任务”所需要的新理念、新知识、新技能，注重“点状”的知识技能训练——按照“已经将知识、技能和策略以及经验融为一体”①皮连生著：《智育心理学》，北京：人民教育出版社，2008年版，第34页。的广义知识观，归根结底是帮助干部建构履职过程中所需要的“新知识”，②在这个意义上，所谓“培训需求”，就是“培训任务”，即需要在培训中学习并能够在培训中学到的“新知识”；所谓“需求调研”，就是诊断、筛选、确认此种“新知识”的过程。而不能是“开卷有益”式的知识。这种“新知识”既包括新理论、新政策、新法规等新的陈述性知识、显性知识，也包括新技术、新工艺、新方法等新的关于“怎么做”的程序性知识，以及“怎么做更好”的隐性知识，即经验性、策略性的新知识。课程任务具有突出选择性的更进一步的原因是：从组织的角度讲，培训是组织在人力资源开发上的一种投资，是一种目的性、功利性的社会活动，要有很强的针对性、实效性；从学员角度的讲，其学习的目标观念已发生了从储备型向功利型的深刻变化，只有当他们认知参加某种培训的目标、感受到所学的知识和技能能够提高工作绩效、获得工作满意感时，他们才乐意接受该种培训，培训才有效率。因此有人说，培训的课程体系一定不能是学科体系，也不能是老师能讲什么课程、项目就设置什么样的课程，而必须是“问题”体系，即以问题为导向，学员有哪些问题需要解决，项目就设置什么样的课程体系。这个观点是符合培训课程开发规律的。培训不是学历教育，它不承担应该由学历教育来完成的任务。因此，课程结构上既不能如普通教育课程那样具有“学科知识系统化”的特征，也不能如职业教育课程那样具有“工作过程知识系统化”的特征，它不追求科目的均衡完整，也不刻意追求知识的系统、连贯，而是依据实际需求确定课程任务、设计课程内容，有突出的选择性或适切性，即通常说的“缺什么、补什么”。③科学地说，应该是“需要什么、就培训什么”。2013年9月中共中央印发的《2013—2017年全国干部教育培训规划》，就改成了这样的表述。当然，正因为是工作中所需要的新知识，因而缺乏较多、较成熟的课程资源可资利用，也就决定了干部培训的课程开发与课程实施，与其他类型的教育相比，难度更大。

（三）课程内容有鲜明的应用性

以职业能力为导向的普通职业教育，其专业课程的内容必须是包含在典型工作任务里的“工作过程知识”——一种为完成工作过程结构完整的工作任务所需要的知识、技能和经验，因而“具有应用性的特征”。④姜大源：《职业教育学研究新论》，北京：教育科学出版社，2007年版，第129页。这是与普通教育相比较而言的。税收专业化培训的课程内容应当更具鲜明的应用性或针对性——就是要针对干部履职需要或工作中存在的实际问题来组织课程内容，主要学习应用性知识，实现知识与任务的联系，而不能传授与实践有距离、相分割的纯学术性、学理性的知识。有人甚至强调：培训要与岗位工作实现无缝对接，追求即学即用、学以致用。确实，成人是以所从事的职业为核心来吸收和组织知识的，只有当所学知识在其职业工作中找到了现实载体、并且在学习者已有的知识结构中找到附着点时，学习才有意义和动力，所学知识才能内化到行为结构中而转化成能力。因此，在干部培训实践中，如何处理好理论（知识）与实践（任务）的关系问题始终是个核心问题；干部培训课程改革的实践，本质上就是探索如何有效处理理论与实践关系的实践；课程改革的核心任务，就是要解决好“理论与实践的对接、融合、一体化”问题。对教师开发、实施课程而言，这里大约有三重任务：使理论与实践相融合而不是相割裂；使多学科的理论知识与实践知识、陈述性知识与过程性知识、显性知识与隐性知识等相融合而不是简单叠加；使原来具有“普通性”的知识转化成具有“职业性”、情境性的知识。总之就是要解决好知识与任务的“联系”即教学内容的“组织”问题。中共中央印发的《2013－2017年全国干部教育培训规划》强调：要坚持联系实际、学以致用的基本原则，“以问题为导向、以正在做的事情为中心开展教育培训，提高干部运用所学理论和知识指导实践、解决问题、推动工作的能力。”因此，实现“联系”、“组织”的逻辑纽带是找准学员岗位工作中的实践性问题①这种“问题”既不是教材上的思考题，也不是从事理论研究所提出的学术问题，而是产生于工作实践中的、需要在工作实践中思考和解决的问题，因而称之为实践性问题。这种实践性问题才是实践知识与理论知识的逻辑纽带。参见徐国庆：《职业教育项目课程开发指南》，上海：华东师范大学出版社，2009年版，第139页。（课题、任务）；实现“联系”、“组织”的核心技术是聚焦问题的解决、任务的完成来组织课程内容。②在这个意义上，所谓“培训需求”，就是需要在培训中解决并能够在培训中解决的实践性问题；所谓“需求调研”就是诊断、筛选、确认问题（体系）并将其具体化、清晰化的过程。归根结底，“打破按照知识本身的逻辑组织课程内容的传统学科课程模式，转变为以工作任务为中心组织课程内容”③徐国庆：《职业教育课程论》，上海：华东师范大学出版社，2008年版，第11页。，以应用的方式帮助学员建构实用的知识，使学员不仅能实现对知识的“再现”目标，而且能实现对知识的重组、迁移、应用，将学员“送到位”，是税收专业化培训课程活动的基本价值取向。以往培训课程开发存在的缺点主要是：把培训当作学历教育的延伸或叠加，许多内容来源于经典的学科知识，没有以问题为导向组织内容，没有建立知识与岗位任务的联系，课程因而带有学科特征，应用性不强，不接“地气”。

（四）课程类型有高度的综合性

在教育学里，与“分科课程”相对应的“综合课程”，是指按照特定的教学目标要求，有选择地将原来分属于不同学科的知识内容有机地组合成一门新的课程，本质上还是“量变”式的学科课程。税务干部培训课程的上述特征，决定了其课程的类型即门类课程的设计方式具有更高、更广的综合性、复合性特征。就是要坚持以培训需求为导向，以“问题、课题或主题、任务”为统领，来“聚焦”多类别、多学科、多形式的知识，打破学科专业界限、理论实践鸿沟来开发课程、组织课程内容；就是要在突出知识的学际性和脱领域性的基础上，集成融合显性知识与隐性知识、理论知识与实践知识而构筑新的课程。换言之，就是运用多学科、多类别的知识来探究一个中心课题或完成某项工作任务的课程。凡是解决问题、完成任务、满足需求所需要的知识、技能、观念、情感，包括本本上没有、但工作过程中实际在使用的知识，都应当被整合到课程的内容中去。之所以要开发、实施综合性的课程，其缘由是：①科学技术的发展既使得学科知识本身呈现出交叉、渗透和融合等高度综合化的趋势，也使得劳动组织和岗位工作性质变得复杂——单一工种正在向复合工种转变，简单职业正在向综合职业发展，传统福特主义精细分工的简单岗位工作，正在被以解决问题为导向的“综合任务”、“柔性任务”所取代；干部在实际工作中遇到的问题，也几乎都是一个复合体。因此，完成工作任务所需的“工作知识”，绝不是单纯的理论知识，更不是某种单一学科的知识，也不是单纯的实践知识，而必须和必然是集成融合了多学科、多类别、多形式的综合知识；个体在复杂的情境中作出分析判断、组合设计和解决问题的能力，决不是单科知识的积累和单项技能的熟练，而必须是一种集成融合多种知识技能的问题解决能力或任务完成能力。④这与前述“课程目标有明晰的指向性”所说的“专项能力”并不矛盾，它说明：由于科技的发展，从事某种特定的职业、完成某种特定的任务所需的“专项能力”本身综合化、复杂化、柔性化了。②脑科学的研究表明：人脑是以整合的方式、而非分散的方式对知识进行加工的，知识越整合（知识之间相互联结、知识存在于情景中、知识与实际应用相联系）就越易于学习。因此，课程设计需要突破以分科为特点的“学科主义”框架。在税收专业化培训中，多数课程的内容都应当是税收、会计、统计、法律和信息技术、甚至包括心理学、公共关系学等学科知识的融合，⑤为完成实际工作任务，需要整合针对实践的相对系统性的、多学科的知识，但就其中的任一门学科的知识而言，它们又不可能是系统的。这是培训和职业教育与普通高等教育的课程内容在知识取舍问题上的重大区别。是针对实际问题（任务）实现理论与实践、知识与情境的融合——课程内容的组织应该有助于学员获得一种统一的观点、知识和技能（具体见下图）。这种综合性课程，类似于职业教育领域的项目课程、任务引领课程、案例课程、学习领域课程。而传统的学科课程在知识之间、知识与任务之间横亘着坚硬的壁墙，导致“培训与工作分了家、脑与手拆了伙、求知与做工离了婚”等“知行分离”的现象，难以实现培训的目标要求。

（五）课程实施有强烈的过程性

职业教育以完成典型工作任务（产品、服务）为载体设计教学活动，课程实施是行动导向的。与之相同的是：岗位本位、能力导向的干部培训课程（体系），“是动态的社会需求的反映，不只是静态学科知识的载体”，其内容要紧贴经济、社会和科技发展对干部履职能力的动态化要求，迅速进行修改、充实和更新。课程实施“是动态的探索发现的过程，不只是静态学科知识的传递”；“是动态的能力形成的过程，不只是静态学科知识的积累”。①参见姜大源：《职业教育学研究新论》，北京：教育科学出版社，2007年版，第136页。要突出教学过程的“行动性”、突出学员学习的“行动性”，即主体性、参与性、实践性和互动性。教学方法重自主、重合作，重探究、重应用，重过程、重参与，重方法、重体验，学员真正是课程的主体，课堂真正是学生的舞台，通过发现、分析、研究（讨）、解决问题的过程，实现知识、技能的习得和情感、态度的转变，也就是通过做、实验、探究、研讨、交流等手、脑、口并用，知、情、意统一的“行动”，来实现知识、技能和情感、态度的建构，而不仅仅是“颈部以上的活动”。通俗地说，就是“从做中学”、“从反思中学”、“从合作中学”、“从互动中学”；就是“以实际训练为主的方法”、“以引导探究为主的方法”、“以直接感知为主的方法”、“以（师生之间以及学生之间的）交流互动为主的方法”，而不是“以语言传递信息为主的方法”。总之，税收专业化培训的课程应该由“学科体系”转向“行动体系”，即由“教材中心”转向“问题中心”、由“知识中心”转向“能力中心”、由“教师中心”转向“学生中心”、由“教为中心”转向“学为中心”；综合采用讲授式、研讨式、案例式、模拟式（仿真或实训教学）、研究式、体验式（现场教学）等行动导向②这里说的“行动导向”教学模式与“行动学习法”是既有联系又有区别的两个不同概念，不可混为一谈。行动学习法本质上是校局（企）合作、工学结合、以用为本的学习模式，一项（一次）行动学习普遍费时较长，它较少牵涉、甚至可以不牵涉学校教育、课堂教学；而行动导向教学模式规范的恰恰是学校教育、课堂教学的结构框架或基本程序，它是由若干个有固定程序的课堂教学方法的集合，具体包括案例式、模拟式、体验式、研究式等教学方法。两者的相似点是“从做中学”、“在反思中学”、“在合作中学”。的教学方法，主导课程的实施，教学过程是一种主体性、行动化的学习（训练）活动，具有强烈的过程性，即在“跑道上跑”。

上述这些特点，要求培训项目计划中给出的课程名称，最好不用像“中国特色社会主义理论体系研究”、“科学发展观研究”、“有效沟通与冲突管理”、“构建现代化税收征管体系”、“关联交易税收风险识别与分析”这样一些体现以教师为主体（中心）、目标模糊、单向授受的名称，而应当借鉴职业教育行动体系课程的理念，改为“掌握中国特色社会主义理论体系的精神实质”、“掌握科学发展观的精神实质”、“构建与（特定）纳税人有效沟通的技能”、“了解现代化税收征管体系的构建思路与格局”、“构建关联交易税收风险识别与分析能力”等动宾结构的名称，体现以学员为主体（中心）、目标清晰明确、行动导向方式等特点。因为从后面这些课程名称上即可看出：①谁去“掌握”、“了解”、“熟悉”、“构建”？是学员——课程的实施是以学员为中心、为主体、为主角，所以，在课堂上流汗的不应是教师，而是学员，教师是帮助者、促进者、组织者、导演；②课程目标的定位清晰、具体、明确，具备实现的必要与可能，而不是像前面那些课程显得简单、笼统和模糊；③既然是“掌握”、“了解”、“熟悉”、“构建”，那么，教学方式就一定不能是纯粹讲授式的，而必须是行动导向、学练结合的。

课程类型综合性的逻辑关系图

三、税务干部院校课程建设的任务

“课程建设”可以定义为：干部院校在掌握教育培训课程的本质、意义的基础上，以不断提高课程质量为目标，对构成课程活动的各个实体要素和课程运转各环节的管理所进行的持续不断的优化、改进、提升行为。就是说，培训课程建设，既包括掌握、运用培训课程开发的理论、模式和技术，对项目的课程需求与目标、课程设置计划、课程标准、课程内容、教学方法、课程资源等实体要素进行持续研究和改进，以不断增进其科学性和针对性；也包括掌握、运用培训课程管理的理念、技术和策略，对贯穿需求调研、规划决策、开发设计、实施监控、评估反馈等课程运转各环节的管理工作进行持续研究和改进，以不断提升其境界和水平。当然，在实际操作过程中，两者是紧密结合、密不可分的。可以看出，培训课程建设，是一个更大的概念，它包含课程开发、课程实施、课程评价以及对课程活动全过程的管理。具体见下表。

由此决定了培训课程建设的基本任务是：必须在认真研习干部教育培训理论和政策、掌握教育培训宗旨的基础上，认真调研分析干部的培训需求，据此确定项目的主题、目标，研发课程设置计划（项目计划）；必须科学组织门类课程研发，根据项目的目标，运用目标分解技术确定门类课程的培训目标，并据此组织课程内容，设计课程实施的方式方法，形成门类课程标准（教学大纲）；必须相应开发教育教学情境，核心是开发教材、讲义、教具、案例等课程资源；必须科学编制课程实施计划，合理安排教学进度，精心组织课程实施；必须认真组织过程监控和课程评价，及时进行反馈纠偏工作；必须精心研究课程管理的理念、技术和策略，并运用其成果对上述各环节的工作进行管理。还必须加强学科建设以产出科研成果和师资人才，这是课程建设的基础。