我国大学生MOOCs学习体验调查研究*

一、引言

MOOCs作为践行开放教育资源理念的新进展[1]，是目前教育领域乃至商业和媒体领域的一个热点话题。这一包括cMOOCs、xMOOCs以及sMOOCs在内的全球化开放学习实践，因其大规模参与的创新特性[2]，呈现了一种充满无限希望与可能的教学模式，不仅使各行各业前所未有地关注教育和在线教育，各种MOOCs平台、课程也在短短两三年时间里井喷式发展，对一些长期存在的教育问题的讨论也因此呈现出难得一见的全球性热烈状态。

实践层面，在MOOCs三大主流平台之一的Coursera上已有来自全球110所知名大学的728门课程，在该平台注册学习的用户数量达到了800多万（截止2014年8月）。在国内，2013年5月，清华大学正式加盟edX，同年10月，清华大学“学堂在线”MOOC平台正式上线，并在上线不到一年的时间里，免费为学习者提供了来自全球35所高校的176门课程。2014年5月，网易云课堂与爱课程网合作推出的“中国大学MOOC”项目正式上线，短短两个多月时间，多门课程的选课人数就已过万。

学术研究方面，桑云都·瑞哈·利亚纳古纳瓦德纳（Tharindu Rekha Liyanagunawardena）等人系统回顾了2008～2012年间发表的MOOCs研究文章，认为许多文章讨论的是基于个案的实证证据、MOOCs对高等教育结构的影响或与MOOCs有关的教育理论[3]；申灵灵等对2008～2014年发表的MOOCs相关文献进行系统分析后发现，近年来的MOOCs研究多以述评为主，主题发散，深度不足[4]。目前，MOOCs研究者的研究视角多集中于经济、管理、教学模式转变和高等教育变革等方面，对学习者的关注较为不足，从微观层面了解MOOCs参与者的学习体验与实际需求的研究相对匮乏[5]。

学习者是学习的主体，对MOOCs的探讨应该更多地倾听学习者的声音。特别是在MOOCs的完成率经常低于10%[6]、有时甚至低于2%[7]的情况下，需要给予学习者更多的关注。国内学习者是如何参与MOOCs学习的、对MOOCs有什么看法、有怎样的学习体验？对这些问题的关注是设计、开发和实施有效MOOCs的重要基础，也是探讨MOOCs所带来的一系列变革的重要前提。因此，从真正的MOOCs参与者那里获取第一手的调查数据非常必要。

二、国内外MOOCs学习者相关调查研究述评

国际上与MOOCs学习者相关的研究主要是关于学习者参与情况的研究，例如Hill（2013）将MOOCs的学习者分成爽约者、袖手旁观者、临时进入者、被动参与者、主动参与者五类[8]；克洛（Clow）提出“漏斗式”参与模式，意指参与深度越深，参与者越少[9]。很多研究都对学习者参与情况进行了深入探讨，但是直接的调查研究相对较少，几个比较典型的国外调查研究是：①2013年，英国爱丁堡大学、美国杜克大学等高校先后在首批MOOCs结束后对学习者的基本信息、学习动机、互动交流情况、证书获得情况展开了调查，发现MOOCs学习者通常具有较高学历及相关知识背景，学习动机明确，获得证书的比例和参与互动交流的学习者比例都非常低。②2014年1月，麻省理工大学和哈佛大学联合发布了一系列MOOCs研究报告，报告分析了17门课程、每门课程约200亿字节的数据，并采访了课程开发团队、学习者及授课教师，为如何更好地通过MOOCs学习提供了新的观点[10]。③2014年4月，斯坦福大学和康奈尔大学的研究团队通过挖掘Coursera上2门课程的数据记录，分析了最终成绩不同的学习者在学习过程中的差异，提出了提升课程论坛活跃度的方法[11]。这些调查研究为MOOCs合理发展提供了强有力的数据支持和理论依据，在MOOCs学术研究中具有非常重要的作用。

目前国内针对MOOCs及其学习者开展的调查研究相对匮乏。在中国知网（CNKI）上以“MOOC(s)+调查”为篇名关键词进行精确检索，相关研究论文仅有3篇（检索时间为2014年7月17日）。其中，清华大学在2013年7月对MOOCs学习者的基本情况及其学习体验进行了调查，获得了198个有效样本；北京大学在2014年1月针对其开设的7门课程进行了调查，主要目的是了解课程的优点及存在的问题，并未直接针对学习者。从已有调查可知，在校大学生是参与MOOCs的主要群体（两次调查中的在校生分别占58．6%、47．0%）。

在校大学生既接受传统高等教育，同时也体验着MOOCs这一新的教学模式。了解他们对MOOCs的真实感受与评价、调查他们参与MOOCs的行为特点、探索不同因素对其参与MOOCs情况的影响，对考察MOOCs对传统高等教育的影响、促进MOOCs的实践与研究具有重要意义。因此，有必要专门对我国大学生的MOOCs学习体验进行深入调查研究。

三、研究设计与实施

本研究的研究问题包括：①我国参与MOOCs学习的在校大学生有怎样的学习体验？②不同类型学习者的学习体验是否存在差异？③大学生的MOOCs学习体验是否与其学习风格相关？

（一）问卷设计

结合国内外已有研究成果，本研究自主设计了《在校大学生MOOCs参与情况调查问卷》，内容包括基本信息、MOOC平台使用情况、学习行为、课程评价、参与感受、学习风格六个部分。其中，“基本信息”主要关注学习者地域、年级等信息，为研究不同特征大学生学习体验差异提供支持；“MOOC平台使用情况”主要关注大学生参与MOOCs学习的主要原因、最常使用的MOOC平台等；“学习行为”主要关注MOOCs学习者行为类型、证书获得情况、付费意愿等；“课程评价”主要了解调查对象对MOOCs的评价，设计为开放式问题；“参与感受”主要关注课程内容、学习意愿、互动交流等方面的学习者体验，采用李克特量表5点计分法；“学习风格”使用了Kolb（1981）编制的《学习风格调查表》（Learn⁃ing Style Inventory，LSI）来测量调查对象的学习风格。

本研究通过以下策略保证问卷的效度：①问卷初步设计后进行了两轮专家咨询与修改；②通过国内MOOCs学习者最为聚集的网络社区——果壳网MOOC学院开展预调查，共回收问卷31份，部分受访者通过邮件、论坛回帖等形式反馈了填答问卷时遇到的问题，本研究根据这些反馈对问卷做了进一步修改与完善，并形成了最终问卷。

（二）数据收集与处理

调查采用方便性目的抽样的方法，通过“问卷星”在线调查平台发布问卷。从前面提到的关于MOOCs参与情况的研究可知，真正深度参与MOOCs的学习者较少。为了尽可能找到更多合适的调查对象，本研究在国内MOOCs学习社区、高校论坛、MOOCs学习交流群及其他大学生聚集的网络社区进行了推广。为了保障效度，问卷设计了2道测谎题，并在问卷分发过程中明确指出了调查的对象和研究的期待。正式调查始于2014年6月，历时一个月，共回收问卷757份，剔除其中随意填答、非在校生填答等无效问卷，最终获得有效样本625份（占比82．6%）。从这些问卷的来源和填答情况看，来自MOOCs学习社区（如果壳网MOOC学院、豆瓣MOOC小组）的样本质量相对较好，问卷有效率高，调查对象详细表达了其学习感受。调查中的量化数据采用SPSS 18．0进行处理和分析。

（三）样本情况概述

根据调查结果，调查对象的性别、所在院校类型、学科背景和所处学习阶段如表1所示。

表1 调查样本基本情况

从性别和学科背景方面来看，样本的分布相对比较均衡。

从所处学习阶段来看，调查对象以大一至大四阶段的学生（包括本科及高职高专）为主，硕士研究生次之，博士最少，并且从大一到博士，随着学习阶段的提升，所占比率逐渐减少。

从受访者所在院校类型来看，来自普通本科院校的学生接近半数，其次是985高校和211高校，高职高专院校最少，仅占6．4%。

从地区分布来看，调查对象覆盖了全国28个省市自治区，其中来自北京、广东、上海的受访者较多，宁夏、云南等省份较少。

综合来看，本次调查的样本分布比较均匀，符合预期，能够较好地反映在校大学生参与MOOCs的基本情况。

四、调查结果的分析与讨论

（一）大学生MOOCs学习体验的描述性分析

1．参与MOOCs学习的途径与原因

为了解学习者参与MOOCs学习的途径和原因，本研究从“了解MOOCs的途径”“参与MOOCs的主要原因”“最常使用的MOOC平台”三个方面展开了调查。

关于“了解MOOCs的途径”，在“通过媒体发布的新闻得知、同学朋友推荐、从学习社区得知、从果壳网得知”等多种途径中，大学生主要通过“大学同学、朋友介绍推荐”和“通过网易公开课等学习社区得知”了解MOOCs，分别占36．2%和23．4%。

关于“参与MOOCs的原因”，受访大学生的学习目的比较明确和直接，主要是为了获得更好、更优质的教育资源，表现为排名前三的原因和所占比率分别为：“能与世界顶尖名校的著名课程零距离接触”（17．4%）、“对教学内容感兴趣”（14．1%）、“作为课堂教学的有效补充”（13．3%），而“体验新生事物”只占13．3%（图1）。

图1 受访者参与MOOCs的主要原因

该结果也侧面反映了本研究的效度。本研究的调查对象为参与过MOOCs学习的大学生，那些只是为了体验新鲜事物而学习MOOCs的学习者为课程贡献了大量的辍学率，没有真正的学习体验。

关于“最常使用的MOOC平台”，排名靠前的依次是：Coursera、学堂在线、edx、Udacity、Ude⁃my等。这与Coursera名气最大、注册用户和课程最多有关，同时“学堂在线”作为国内第一个比较成熟的中文MOOC平台，排名第二也在情理之中。

2．学习者类型与相关学习行为

根据Hill（2013）提出的五类MOOCs学习者——爽约者、袖手旁观者、临时进入者、被动参与者、主动参与者，本调查以描述学习行为的方式来调查大学生在MOOCs学习过程中所属的学习者类型，要求受访者从中选择最符合个人情况的选项。调查结果表明：袖手旁观型学习者最多（32．0%），其次是临时进入者（29．8%），全程积极参与并最终获得证书的主动参与者占12．0%（图2），比已公布的平均完成率5%～8%要高。总体而言，超过半数的受访者学习MOOCs时有观看视频、阅读课程内容、完成嵌入式测验等学习行为，但并不以完成课程为最终目标。

图2 受访者的学习者类型分布

学习时间方面，82．1%的受访者每周花在MOOCs上的时间在3小时以内。其中选择“1个小时之内”和“1至3个小时”的受访者基本持平（42．4%、39．7%），其次是“3至 6个小时”（12．6%）、“6个小时以上”（5．3%）。按MOOCs每节课视频约10分钟估算，大部分受访者参与的课程数量并不多，MOOCs所占用的时间也很少。对于在校大学生来说，MOOCs主要还是辅助学习的一种方式或手段，是对传统高等教育的一种补充。

参与和完成课程情况方面，约半数（50．1%）的受访者只参与了1门课程，42．6%的受访者参与了2至5门课程，5．4%的受访者参与了5至10门课程。超过半数（65．1%）的学习者到目前为止还没有完成一门课程的学习，22．4%的学习者完成了一门课程的学习，10．4%的学习者完成了2至5门课程的学习，1．6%的学习者完成了5至10门课程的学习。

在MOOCs证书获得方面，仅有56位受访者获得过证书，占9．0%，其中只获得1门课程证书的接近半数 （48．2%）。相比刘杨 （2013） 调查中17．17%的获得比[12]，本研究中MOOCs证书的获得数量及人数明显偏低，这可能与样本量的大小有关。

在付费意愿方面，只有3．4%的受访者曾为学习课程或获得证书支付过费用，超过半数（60．8%）的受访者表示不愿意为获得MOOCs证书支付费用。在愿意支付费用的受访者中，最少的仅愿意支付1元（象征性），最多的愿意支付2000元（图3）。也有部分受访者表示，是否愿意支付费用需要“看证书的含金量”“看证书对工作申请是否有好处”“视证书的效用而定”等。

MOOCs的商业模式问题是已有研究中关注和讨论最多的问题之一[13]。从本次调查来看，免费是一个很重要的吸引学习者的因素，学习者是否愿意买单，主要在于证书含金量及社会认可度等。所以在未来MOOCs发展过程中，高质量的MOOCs很有可能走让学习者付费的模式，但这还是不是最初的MOOCs则另当别论了。

图3 受访者为MOOCs学习支付费用的意愿

3．深度参与和浅层次参与的原因

在MOOCs学习过程中，有一部分学习者能够坚持完成所学课程，这些课程的吸引力在哪儿？有一部分学习者想完成课程但没有坚持下来，他们遇到的问题是什么？问卷设计中将这两部分学习者进行了区分，分别展开调查。

（1）深度参与的原因

问卷要求已完成至少1门课程的受访者填写对课程的评价。对这些评价的关键词进行提取，发现“有趣”“内容简单易懂”“实用”“老师讲得好”“受到启发或很有收获”等被提及的次数最多（图4）。此外，“深入浅出”“形式新颖”“有吸引力”“内容丰富”等也多次被提及。从这些词中基本可以看出MOOCs的魅力，以及MOOCs设计中应该注意的事项。

图4 受访者对已完成课程的评价（单位：次）

从调查结果可看出，“有趣”“易懂”“实用”等均是针对内容的，说明受访者对课程内容的重视程度高于其他因素。这一点在受访者描述的具体感受中表现得尤为明显。例如，有受访者分享了对课程《用数学有效思考（Effective Thinking Through Mathemat⁃ics）》的评价：“讲的非常有意思，本来我不是非常喜欢数学，但是听了这门课觉得数学真的是一门无处不在的学问，对数学的印象也变好了。”

其次，“老师讲得好”“老师风趣幽默/观点独特”等针对授课教师的评价也排在前面，也是吸引学习者参与课程的重要因素。例如，有受访者分享了对课程《财务分析与决策》的评价：“老师讲解的比较详细，并且能通过讲解案例引起人的兴趣。”

需要指出的是，受访者对已完成课程的评价并非都是正面的、肯定的。如有受访者分享了对课程《文献管理与信息分析》 的评价：“总体上来说，没有练习的时间，导致学习的效果不很好，只是学会了看，却没有学会学。”也有一些受访者表示课程“太难”“互动性不强”“老师说话太学术，听不懂”“讲的比较枯燥，很难坚持下去，好在课时少”等。

由此可以看出，如果课程不进行精心的设计和组织、不把握学习者的特点，很难吸引学习者大规模深度参与。

（2）浅层次参与的原因

为调查未学完课程的原因，本调查要求受访者填写1至3门自己未完成课程的名称及未完成的原因。通过分析可以看出：“没时间/时间有限”是被提到次数最多的原因，远远超过其他原因（图5）。

图5 受访者未完成课程的原因（单位：次）

“没时间”成为主要原因，一方面可能与在校大学生本身学业负担较重有关，另一方面，MOOCs学习模式有很大的自主性，如果没有良好的自我调控能力和明确的学习目标，在缺少监督和激励的情况下很难坚持完成全部课程。例如，有受访者描述了自己未完成课程《数据结构》的原因：“自己有一些编程基础……但是老师讲解比较枯燥，而且到后面自己个人时间不足，练习也跟不上，渐渐地就放弃了。”部分受访者还描述了“没时间”的具体情况，包括“没时间完成作业”“没时间练习”“平时学习任务重”等，如有位受访者描述了自己未完成课程《公开演讲导论（Introduction to Public Speaking）》的原因：“我没时间和场合去练习相应技能，只是停留于理论表层。”

除了“没时间/时间有限”，其他原因还包括知识水平不足，如“难度太大”“看不懂”“基础知识不足”，学习者毅力、自制力不足，如“缺乏毅力”“自制力差”“没耐心”，以及课程未达预期，如有受访者描述自己未完成课程《中国建筑史》的原因：“对建筑感兴趣，但课程比想象的要枯燥。”

4．参与感受与对MOOCs的评价

本调查从交互交流、课程内容、学分互认等方面了解学习者参与MOOCs的感受，要求受访者根据与个人情况的符合程度打分，1分最低（非常不符合），5分最高（非常符合）。受访者对9项具体描述的评分均值及选择各分值的人数占比如表2所示。

表2 受访者对MOOCs参与感受的认同情况

从表2可以看出，对于继续学习的意愿、学分互认、课程呈现方式、课堂教学设计、与传统课堂的比较等6项描述，超过半数的受访者均选择了4分或5分，说明对表中前6项描述，大部分受访者持积极、肯定的态度。在课程内容设计与呈现形式方面，短视频、相关可视化内容、教学设计、嵌入式测验都是吸引受访者参与MOOCs的积极因素，这与李秋菊等及Guo等（2014）的研究具有较高的一致性[14]。由于高质量的MOOCs在内容呈现、教学设计、师资等方面有诸多优势或特色，受访者较认同“MOOCs比我在学校修读的类似课程要好”。对于“我喜欢在MOOCs学习过程中与同伴互动交流”，受访者的认同程度最低，只有8%的受访者选择了5分。对于“与传统高等教育相比较，MOOCs学习更加高效”，受访者的认同程度也相对偏低。可以推测，对于习惯了传统高等教育的在校生而言，由于MOOCs依靠自主学习，加之网上学习有很多不同于传统学习的特殊性，导致此项的认同程度偏低，MOOCs学习是否更“高效”还有待进一步探讨。

（二）不同特征学习者MOOCs学习体验的差异性分析

本研究从性别、学习阶段、高校类型等方面，对不同特征大学生的MOOCs学习体验进行了差异性分析。结果表明：不同性别、不同学科背景的受访者在MOOC平台使用、学习行为、参与感受等方面均无明显差异，而不同学习阶段、不同类型高校的受访者则在以上方面表现出了不同程度的差异。

1．不同学习阶段大学生MOOCs学习体验的差异情况

将受访者分为本/专科生、研究生（包括硕士、博士）两类，使用卡方分析法（χ2）对他们在MOOC平台使用、学习行为方面是否存在差异进行分析，结果表明：本/专科生和研究生在以上方面没有显著差异。使用独立样本T检验法对他们在MOOCs参与感受方面是否存在差异进行分析，结果表明：本/专科生和研究生在课程内容与形式、学分互认、学习意愿等方面的感受存在显著差异（p＜0．05）。比较均值可以看出，研究生阶段受访者的认同程度更高（表3）。

表3 不同学习阶段受访者MOOCs参与感受的差异比较分析

2．不同类型高校大学生参与MOOCs的差异情况

将受访者所在大学类型分为985或211高校、普通本科院校、高职高专院校三类，使用卡方分析法（χ2）对他们在MOOC平台使用、学习行为方面是否存在差异进行分析，结果表明：不同类型高校的受访者在以上方面没有显著差异。使用单因素方差分析法对他们在MOOCs参与感受方面是否存在差异进行分析，结果表明：不同类型高校的受访者在课程内容与形式、学分互认、学习意愿等方面的感受存在显著差异（p＜0．05）。比较均值可以看出，6项均为985或211高校的认同程度最高，普通本科院校次之，高职高专院校最低，且高职高专院校与其他两类高校的得分均存在一定差距（表4）。

表4 不同类型高校受访者MOOCs参与感受的差异比较分析

3．差异分析

不同学习阶段和不同类型高校大学生的差异分析结果似乎呼应了宾夕法尼亚大学2013年7月的MOOCs调查结论：“MOOCs仍然在教育那些受教育程度最高的人，而不是服务于需要教育的人”。[15]与本/专科阶段的学习者相比，研究生阶段的学习者已具备较完整的知识体系，他们在学习MOOCs时有更明确的目的和需求，这可能是他们MOOCs学习体验更积极、继续学习意愿更强烈的主要原因。不同类型高校大学生之间的差异则可能与知识水平、自主学习能力、对自己的要求以及学习氛围等有关，明确产生这一差异的原因，还需从以上方面设计问卷，并做进一步的调查分析。

（三）大学生学习风格与MOOCs学习体验的相关性分析

本研究对受访者的学习风格进行了调查，并将其与学习者的学习体验进行相关性分析。美国教育心理学家Kolb认为，每位学习者的学习过程都需经历具体经验、沉思观察、抽象概念和积极实践四个环节，不同学习者对各学习环节的偏爱程度不同。因此，Kolb根据偏爱情况将学习风格分为发散型、同化型、吸收型、顺应型四种类型[16]。本次参与调查的625人中，有576人能明确分辨属于哪种学习风格，其余49人均因落在某两种学习风格的交界线上而无法判断（图6）。

图6 四种学习风格人数百分比分布图

从调查结果来看，受访者的学习风格以同化型和吸收型为主，这两类学习风格的共同特征是感知方式都倾向于抽象概念。根据Kolb学习风格理论的解释，倾向于抽象概念的学习者更善于运用抽象思维感知信息，进行反思加工，从大量信息中梳理逻辑。这一结果明显与MOOCs教学方式及内容有关，基本反映了受访者的学习风格状况。

使用卡方分析法（χ2）、单因素方差分析法进一步对不同学习风格的受访者在MOOC平台使用、学习行为、参与感受方面是否存在差异进行分析，结果表明：不同学习风格的受访者在以上方面均无显著差异。笔者推测可能有两个原因：第一，不同学习风格学习者的差异有可能体现在观看视频时间、阅读学习内容时间、论坛交流情况等微观层面的学习行为上；第二，本研究的数据主要来自问卷调查，数据存在缺失和不足。探讨不同学习风格学习者之间的差异，还需要利用学习分析技术对学习者数据进行深入挖掘。

五、结论与建议

为深入了解我国大学生参与MOOCs的学习体验，为MOOCs的组织、设计、实施以及相关决策提供依据和参考，本研究采用网络问卷调查的形式对在校大学生参与MOOCs的学习体验进行了调查分析。研究发现，我国在校大学生MOOCs参与者：①性别和学科分布比较均衡，主要来自“北上广”地区，随着学习阶段与学习层次的提升，MOOCs参与者逐渐减少；②主要通过朋友介绍和网络社区等途径了解和参与MOOCs学习，获取优质教育资源是参与MOOCs的主要目的；③深度参与的主要原因是学习内容“有趣”“易懂”“实用”，同时，容易因“没有时间”而导致浅层次参与（中断学习）；④对参与MOOCs持积极肯定的态度，继续学习的意愿较强，希望与传统学校学分互认；⑤在课程内容与形式、学分互认、学习意愿等的认同程度方面，不同学习阶段和不同类型高校的大学生均存在显著差异；⑥参与MOOCs的学习体验与学习风格不相关。

基于本次调查研究，特提出以下四点建议，希望能够对MOOCs的设计、管理、评价有所启示。

第一，追求MOOCs的质量而非数量。从本次调查看，在校大学生参与MOOCs更多是因为“能与世界名校课程零距离接触”或“对教学内容感兴趣”，课程内容“有趣、易懂”、授课教师“讲得好”是其坚持完成课程的主要原因。可以说，优质的教育资源是吸引在校大学生参与MOOCs的关键因素，保证课程内容质量是MOOCs存在与发展的根本。随着MOOCs的流行，目前国内各类相关平台及课程如雨后春笋般涌现，2013年，清华大学在“学堂在线”上共提供了6门课程，到2014年8月，课程数量猛增至45门。反观最早出现MOOCs的斯坦福大学，从2012年至今也只开设了12门课程。在国内，“大干快上”几乎成为当前MOOCs建设的一种常态[17]。建设一门高质量的MOOC需要投入大量的时间、金钱，如果各高校只是为了紧跟潮流而纷纷参与其中，一味追求课程数量，势必会造成资源浪费和重复建设的后果。因此，高校和教育相关部门应当集中财力、物力、人力，把握学习者的特点和需求，找准高校课程的优势，优先保证课程质量。

第二，要实现在大规模背景下的高质量互动交流，还需要对此做进一步研究与探索。互动是网络教学的重要组成部分。与精品课程、公开课等早前流行的网络课程相比，MOOCs学习者互动的可能性有了很大提高。但从本次调查看：对“喜欢在MOOCs学习过程中与同伴互动交流”一项的认同程度排在最后一位；在未完成课程的原因中也有部分受访者提到未完成是因为“遇到困难不能及时解决”。总体而言，目前MOOCs的互动交流情况并不十分理想，其原因可能是授课教师难以应对成千上万的学习者提出的各种问题，也可能是因为MOOCs的交互活动缺乏设计，学习者本身对互动交流缺少关注或不感兴趣。因此，应深入研究MOOCs的互动规律和交互策略，探索提高互动质量的方法，从而提升学习者的学习效率。

第三，MOOCs需要更加成熟、多元的课程评价体系。MOOCs的学生流失率一直是人们关注的焦点，很低的课程完成率使教育者始终质疑MOOCs的价值。从本次调查看，虽然“全身心参与课程学习、讨论，最终获得证书”的学习者仅占12%，但深入分析其余88%的学习者可知，他们中的大部分人仍对MOOCs学习给出了较高的自我评价，继续学习MOOCs的意愿也较高。他们以自己认为有用的方式参与MOOCs学习，获取自己最想了解的知识和内容，而不纠结于是否要完成全部课程。因此，完善MOOCs评价的策略、方法和机制，不仅仅通过证书和完成率来衡量MOOCs的成败，也是一个值得深入探讨的问题。

第四，MOOCs是一个复杂的现象或者说是复杂的教学模式，影响学习者MOOCs学习体验的因素众多。本研究呈现了关于MOOCs学习体验的调查结果，但由于调查数据的来源较为单一，课程评价等数据来自受访者自述，缺少互证，因此还存在一定局限，尤其在结果的解释方面，很多还仅仅是推测。例如，为什么本次调查中MOOCs的参与比率随着学历的升高逐渐降低？为什么普通高等学校参与MOOCs比率最高，而高专高职最低？要进一步解释这些结果出现的原因，还需要开展大量更加细致和深入的调查，例如案例研究，或基于平台数据的学习分析等。

本研究也发现了一些需要进一步探讨的问题，例如：课程质量在多大程度上决定了学习者的付费意愿，MOOCs未来的发展能否走学生付费的模式？为了吸引更多学习者深度参与MOOCs学习，教师应如何设计和实施课程？如何培训学习者，使他们从被动接受的学习者转变成自我导向的学习者，从而适应未来社会对他们的要求？这些问题都有待于更多的研究者从不同层面开展进一步的研究与探索。

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