论开放教育资源之适宜性质量观

□ [德]托马斯·里克特 帕特里克·威斯

肖俊洪 译

论开放教育资源之适宜性质量观

□ [德]托马斯·里克特 帕特里克·威斯

肖俊洪 译

开放教育资源的初衷是向整个国际社会开放获取教育资源的途径。虽然用意良好，国际上对开放教育资源的质量标准有共识，必不可少的技术基础设施也已具备，但是开放教育资源的实际使用尚未达到临界阈值。这种局面在很大程度上与教育工作者创建开放教育资源的目的有关，即他们是否是为自己的教学而制作资源以满足教学需要？这个问题与具体教学环境息息相关，现有各种质量标准似乎缺乏解决方案。即使正式质量能得到保证，就具体教育资源而言，它们常常仅适合在作者制作资源时的目标环境使用。正因为如此，用于衡量技术促进学习（TechnologyEnhancedLearning）质量的现有标准在实际中是否能满足开放教育资源价值链的具体要求，这些质量标准是否能被有意义地用于衡量开放教育资源质量——这是值得关注的问题。本文首先分析技术促进学习的质量标准，然后对比分析商业性学习资源和开放教育资源的生命周期模式，进而从开放教育资源的使用环境角度出发阐述对开放教育资源质量的特殊要求，并在此基础上总结开放教育资源质量新标准。文章最后还针对开放教育资源设计和未来标准发展提出建议。

开放教育资源；质量；适宜性；质量观；环境

导读：过去十几年，开放教育资源质量标准一直是学界的研究热点之一，林林总总的质量保证框架反映了不同研究者的不同质量观或研究视角。毫无疑问，尽管这些框架的侧重点或多或少有所不同，但它们对于开放教育资源运动的健康发展和开放教育资源的质量保证发挥了积极的作用。

本文两位作者托马斯·里克特（ThomasRichter）博士和帕特里克·威斯（PatrickVeith）博士均供职于德国杜伊斯堡-埃森大学（UniversityofDuisburg-Essen）技术促进学习和创新学习与培训研究所（TELIT）。第一作者多年来一直从事e-learning、开放教育资源、质量标准和质量管理以及学习文化研究，参加了多项欧洲课题工作。第二作者的主要研究兴趣是个性化学习环境和移动学习标准化。

托马斯·里克特博士近年在国际会议和权威学术期刊上发表了一系列开放教育资源研究成果，尤其在影响开放教育资源使用因素的研究方面有自己独特的见解。因此，我们特邀他撰写这篇文章，系统阐述他对开放教育资源适宜性——影响开放教育资源重新利用的（教学）环境因素——的研究发现。我认为这的确是一个经常被学界所忽视的问题。毋庸讳言，目前全世界开放教育资源的保有量十分可观而且还在继续增长，很多资源的质量上乘，然而这些资源的（重新）利用率却不尽如人意，这显然有悖于开放教育资源的初衷。我们往往强调开放教育资源建设标准的“统一性”，想当然地以为开放教育资源的优质是重新利用的前提。这种想法不无道理，但是优质并不是重新利用的唯一前提。优质与适宜性同等重要；如果某一个教育资源不适合在某个教学环境使用，即使这是一个“精品”资源，我们也只能将其束之高阁。然而，我们不能苛求开放教育资源制作者和提供者保证资源的适宜性，开放教育资源使用环境的开放性和多样化意味着这样的要求不现实、不可行。对此问题，本文作者摒弃常规视角，认为开放教育资源的用户必须承担应有责任，具体说就是要结合自身（教学）环境的特点和要求审核拟采用资源的适宜性，并对资源做必要的修改使之适合在新环境使用。当然，开放教育资源的制作者和提供者也完全能通过附加相关元数据标签提供资源目标使用环境的基本信息，在一定程度上帮助新用户鉴别资源的适宜性和估计修改资源的难度。

很多教师在为自己的教学寻找开放教育资源时总是抱着一种不现实的心态，期盼能找到完全适合自己教学需要的资源。换句话说，他们图的是省时省事，以为开放教育资源是“天上掉下的馅饼”。但是，现实并非如此，因此他们采用开放教育资源的热情不能持久，并常常以放弃告终。相反，如果教师寻找的不是完全适合自己教学环境的资源，而是接近自己教学需要、经过修改后可以为己所用的资源，他们可能就会找到更多有用的开放教育资源。

值得一提的是，适宜性是一个动态质量观，诚如作者所指出的，并不局限于文中所述的“假定知识”、“教学设计”、“情景化例子”、“视觉设计”、“文化问题”以及“历史观、政治观和宗教观”等几个方面。这是因为（教学）环境千差万别，具体要求也不尽相同，因此难以穷尽影响开放教育资源重新利用的环境因素，而是必须一切从实际出发，按需改造。文章最后提出的三点建议具有很强的指导意义，值得开放教育资源制作者和提供者付诸实践。

开放教育资源的适宜性质量观同样可以应用到其他教育资源上，比如“慕课”、精品课程等等。我们希望这篇文章能在创建和（重新）利用教育资源方面给读者一些有益启示。

最后，我们谨向托马斯·里克特博士和帕特里克·威斯博士致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、引言

近年来，教育的开放广受重视（Downes，2007），各国和国际机构与组织（比如威廉与佛洛拉·休利特基金会[WilliamandFloraHewlettFoun⁃dation]、联合国教科文组织、美国麻省理工学院和英国开放大学等）功不可没。教育的“开放”指的是教育领域利益相关者在教育资源、经验和知识方面的分享。阿特金斯等（Atkinsetal.，2007）全面分析开放教育资源运动的发展并讨论一些主要成就。英联邦学习共同体（COL,n.d）把开放教育资源定义为“可免费、开放使用和修改以适合教学、学习、发展和研究的资料”。这个定义既涉及印刷资源也包括支持学习内容的制作、管理和使用或重新利用的应用程序，相比之下，科诺尔和麦克安德鲁（Conole和McAndrew，2009）把开放教育资源局限于可以免费获取使用和改变用途的数字化学习资源。本文采用科诺尔和麦克安德鲁的定义。

库玛尔（Kumar，2009）认为目前印度的传统教育模式将无法满足知识社会的发展对教育日益增长的需求。德安东尼（D'Antoni，2007）认为开放教育资源在实现教育公平方面能发挥重要作用，因此倡导开发开放教育资源以满足社会对教育的需求。另一方面，贝纳沃特（Benavot，2011）认为即使世界各地都实施共同的教育标准，这些标准也只是涉及常规和基本技能，一旦涉及对认知能力有更高要求的学习任务，标准可能会出现分歧。单纯提供开放教育资源是否已被证明是满足教育需求的最终解决方案——这一点我们持保留看法。

过去十年，欧盟委员会资助了一些开放教育资源制作、采集、提供、质量和管理方面的项目。比如，ARIADNE（AllianceofRemoteInstructional AuthoringandDistributionNetworksforEurope，欧洲远程教学创作与发行网络联盟）（正在进行中）、OrganicEdunet（有机教育网）（2010年结题）和OpenScienceResources（开放科学资源）（2011年结题）重点研发元数据和建设现有开放教育资源数据库；CONCEDE（ConsortiumforCentral EuropeanDictionaryEncoding，中欧词典编码协会）（2010年结题）调查了制订和发展用户生成内容（UserGeneratedContent）质量标准的几种途径；QMPP（QualityManagementforPeerProduc⁃tion，协同制作质量管理）（2007年结题）涉及的是e-learning协同制作的质量管理问题；OERTest（开放教育资源测试）（2011年结题）分析了开放教育资源的学习评价；OpenDOAR（DirectoryofOpen AccessRepositories，开放存取资源库名录）（2011年结题）收录和介绍世界各地开放教育资源库；OPAL（OpenEducationalQualityInitiative，开放教育质量项目）（2012年结题）总结了开放教育实践经验并制订相关指导原则；ROLE（Responsive OpenLearningEnvironment，快速反应的开放学习环境）（2014年启动）旨在支持教师建设适合自我调节学习的开放个人学习环境；OpenDiscovery Space（开放发现空间，简称ODS）（2012年启动）聚焦学校教育，为教师提供开放式交流知识的社区平台，编制分布于整个欧洲的约150万个学习资源的索引，并备有各种工具和指南支持教师的工作。

OPAL调查了开放教育资源在高等教育中的应用障碍。虽然知识是公益产品的理念深入人心，目前也已经有大量优质开放教育资源，但是资源的使用没有达到应有的临界阈值（Cantoni，Cellario，&Porta，2004），因此开展了此项研究。OPAL研究发现，开放教育资源的使用有三大障碍，其中两个障碍与决策者有关，因为它们均涉及①奖励机制缺失的问题——这一点也得到相关研究的有力证明（Koppi，etal.，2004） 和②“非我所创综合症”（not-invent⁃ed-heresyndrome），这个障碍实际上反映教师害怕失去教学主动权（Andrade，etal.，2010）。解决“非我所创综合症”问题不仅仅牵涉学校政策，而且要求教师从根本上重新认识自己的角色（Keyser &Broadbear，2010）。因为教师有独特经历和与学习者分享这些经历的特殊能力，因此我们主张他们应该掌握主动权。第三个障碍是对开放教育资源的适宜性缺乏信心（Andrade，etal.，2010）。

本文重点从可用性角度阐述开放教育资源的特殊质量要求。考虑到知识具有公益性，因此除了现有质量标准框架所涉及的那些标准外，我们还必须考虑其他方面的标准，并在此基础上提出一些便于操作且能促进开放教育资源使用（尤其是改变用途）的建议。

二、技术促进学习的质量标准

提到学习资源质量，我们首先想到的是质量标准。国际标准组织（InternationalOrganizationfor Standardization，ISO）把“质量”和“标准”分别定义为“一组固有特性满足要求的程度”（vanNederpelt，2013）和“一个提供可以统一使用的要求、规格、指南或特点的文件，以确保材料、产品、过程和服务符合它们的目的”（ISO,n.d.）。蒙坦顿（Montandon，2004）认为标准是一套规范，是产品、方法和过程必须达到的起码要求。阿德尔斯博格和帕洛夫斯基（Adelsberger和Pawlowski，2001）强调技术促进学习领域实施相关标准的必要性，因利益相关各方达成基本共识能提高可获得性、可改编性、可交换性、可兼容性、系统和平台独立性、可重用性、易查找性、可持续性、可扩展性、易用性和经济效益。

在技术促进学习领域，质量标准涉及教育资源的设计、创建、提供和管理等方面，还有一些技术层面的标准，比如学习管理系统的实施指南 （如SCORM；Jesukiewicz，2009）。以下我们将介绍涉及学习内容和学习环境的质量标准。

•DublinCore（都柏林核心元数据）（DCMI，2012）：旨在通过元数据（即都柏林核心元数据术语）的使用对学习内容进行统一描述。

•LearningObjectsMetadata（学习对象元数据国际标准）（IEEE，2002）：专门用于描述课程内容和课程要求。

•IMSLearningDesign（教学管理系统学习设计）（IMSLD，2003）：支持制作者系统设计学习内容的教学成分和相关学习情景。

•IMSContentPackagingInformationModel（教学管理系统内容包装信息模型）（IMSCPIM，2004）：学习内容的结构标准，以确保可交换性。

•ISO/IEC10796-1∶2005标准（ISO，2005）：系统开发和设计技术促进学习的结构化过程模型，包括制作过程（从需求分析到资源反馈分析）各个环节，使得所有设计决策完全透明。

•IMSLearnerInformationPackage（教学管理系统学习者信息包）（IMSLIP，2005）：规范了学习者特征，促成学生数据在不同的学生信息系统间传送与交换。

•ISO-IEC19788-2∶2005国际标准（ISO，2011）：用元数据描述教育资源。

学习资源通常是为特定教学环境而制作的。上面简要介绍的各种标准适用于衡量商业性教育资源（教学环境和教学内容）的质量，因此教学环境相似的用户只要在搜索引擎输入相应关键词便能查找到这些资源。如果用户具备这些资源所要求的技术条件，它们便可以被重新利用。当然，前提是这些资源能够通过因特网获取，并且原作者或托管服务供应商能恰当地附加上相应的元数据标签。

三、开放教育资源的制作、使用和改变用途

开放教育资源的初衷是在世界任何地方、任何教育环境下、任何人都能够找到并使用这些教育资源。然而，制作者最初都是出于某种目的、面向某个用户环境制作这些教育资源的。因此，我们往往难以在现有的开放教育资源中找到完全符合自己环境要求的资源，这样一来，对开放教育资源进行修改以适合特定环境要求（至少满足教学需要）便必不可少（Di⁃chev&Dicheva，2012）。这一改变用途的过程也改变了学习资源的“传统”生命周期模式（Fulantelli，etal.,2008）。传统学习资源的制作由单方负责，而现在却成为协同制作。传统学习资源在某个时候便处于成熟巅峰期而不再修改了（比如有新书发行），但是开放学习资源却没有这种成熟巅峰期，它们一直都处于发展之中（即不断改进、改变用途和以新版本重新发布）。

教育专业人士在使用开放教育资源时会对其做适当修改以尽可能满足教学需要，然而学习者可能只挑选最接近需要的资源，并接受其不尽如人意之处。以下讨论只针对教育专业人士，不包括学习者。

1.商业性教育资源和开放教育资源的制作和重新利用：过程和动因

如果我们要改变现有开放教育资源的用途，就必须明确这个过程涉及哪些具体要求以及哪些质量要求符合实际，由此可见，我们必须了解开放教育资源制作和改变用途的各种过程和动因。下面我们拟对比分析商业性教育资源和开放教育资源的制作过程和用途/改变用途。

制作商业性学习资源时（通常是委托专业人士制作）会列出具体要求，包括内容、使用环境、设计和质量标准等方面的要求，并依据这些要求进行制作。如果不是专门为某一用户量身定做的，这种资源通常必须具有足够普适性，以满足某一使用环境和（或）某一类学习者的要求，这样才能提高销售量。制作者（通常是专业作者）是某一领域的专家，能熟练使用创作工具和媒体，熟悉相关标准、法律和许可，并获得相应报酬。相比之下，开放教育资源的作者通常不是专业作者，而是资源的用户、实践者（如教师或教授）。他/她制作资源的首要目的是供自己讲课使用，也就是说出于现实需要，即找不到或不容易找到自己所需的教育资源。即使这个人是教育专业人士（熟悉教学和教学法），非常了解相关话题和自己的教学环境，但是从媒体和技术能力以及对法律知识和质量标准了解程度的角度讲，他/她可能远不如商业性学习资源制作者（Hylén，2009b）。而且，最终的作品只要能满足自己的需要就可以，可转移性和可重用性不是他/她重点考虑的问题。再则，他/她不必考虑销售量问题，因此，可能不会花很多精力用元数据方法制作说明文件。

我们在讨论开放教育资源的质量要求和这些质量要求的合适性时，必须充分认识到这些教育资源通常不是为了“开放”而制作的，而是为某一个教学情境或环境专门制作的。资源制作完成之后，如果用于目标环境的效果很好，作者可能会觉得这个资源对其他人也许会有所帮助，于是可能会决定与他人分享：他/她可以加上相关的许可协议，让公众免费获取该资源。这时原先属于私人的资源便变成了开放教育资源。托夫勒（Toffler，1990）把这种现象称为“产消合一模式”（ProsumerMode）（prosumer是由pro⁃ducer和consumer混合而成的一个新词——译注），即资源制作者也是资源消费者。布伦斯（Bruns，2008）在论及Web2.0运动和开放获取运动时则用“造用”（Produsage）这个术语指这种现象（pro⁃dusage由produce和usage混合而成，目前尚未被词典收录，这里暂译为“造用”，意即“[制]造和[使]用”——译注）。

购买量身定制的商业性教育资源的用户（即顾客）通常得付出较高的费用，而如果与他人共享这种资源或这种资源不是为某一顾客量身订制的，其价格可能会降下来。这是因为购买量身定制资源的顾客通常会对内容的准确性、完整性和适宜性，以及教学法、语言和设计等方面提出具体质量要求，因此必须支付额外费用，当然他们也有理由期盼所购买的学习资源能满足他们具体课程大纲的要求，而且不必担心法律上的纠纷。但是，在因特网上查找开放教育资源的普通教师就不可能这样直接影响学习资源的内容。

专业作者制作和出版教育资源一般是出于商业动机，而如果他/她受出版商委托制作教育资源，那么很可能不参与出版过程。对内容感兴趣或其他内在动机可能也会促使他/她接受制作某个教育资源的任务，当然我们不能想当然认为这就是专业作者的动机并推而广之。可以这么认为，专业作者会考虑经济上的得失和提高知名度的机会。有研究（Hylén，2009a，p.131）把开放教育资源用户和制作者分为个人用户/制作者（即教师）和机构用户/制作者（比如麻省理工学院、在线教与学的多媒体教育资源联盟[MultimediaEducationalResourcesforLearning andOnlineTeaching，简称Merlot]或英国开放大学），以进一步了解谁是开放教育资源的真正用户和制作者。机构对本次调查的反馈率非常低，因此没有收集到有用数据，但这项研究的结果显示，至少在开放教育资源运动的开始阶段，公立机构是制作和提供资源的主力军，它们居多开展了公共财政资助的项目。本次调查个人反馈率也不高，但更大规模的调查可能也得到这样的结果：共有来自49个国家的193名个人提供了反馈意见，但“明显偏重英语国家教师”（Hylén，2009a，p.131）。该研究者在另一研究中还分析了机构和个人参加开放教育资源运动的动机（Hylén，2009b，pp.138-139），机构动机包括：

•分享知识符合学术传统；

•允许资源的免费分享和重新利用，使纳税人的钱用得其所；

•降低开发教学资源的费用（更好地利用现有资源）；

•产生良好公关效果和吸引新生；

•为机构做广告，成为创收新来源；

•加快新资源开放步伐，激励机构内部提高、创新和重新利用资源……保存好资源。

个人动机包括（Hylén，2009b，p.140）：

•利他精神；

•享受协同制作资源的乐趣；

•作为提高商业性资源质量的一种策略（其他人在这一过程中帮助提高质量）；

•宣传自己……提高在开放社区的声望；

•相信“一个人的垃圾可能是另一个人的宝贝”；

•获取可能是最好的资源，得到更多可灵活使用的材料。

显而易见，制作开放教育资源和改变资源用途者与制作商业性学习资源的专业作者以及这类资源的顾客在制作、分享和重新利用学习资源的动机方面是不同的，尤其是从制作者角度看，开放教育资源制作者与专业作者所处的境况是完全不同的。这些不同最终影响了他们是否按照正式的质量规范制作资源的意愿（Albright，2009；Koppy，etal.，2004）。

2.正式质量与适宜性

质量标准必须具有高度通用性，利益相关各方才能达成共识。但是某个教育资源的适宜性取决于实际使用环境，因此可能会影响对质量的主观理解。这是一个复杂的问题。比如，CanCore（加拿大学习资源核心元数据）项目从IEEELOM（电气和电子工程师协会学习对象元数据规范）（IEEE，2002）中提取46项，目的是为了方便加拿大教育环境下资源的检索（Friesen，etal.，2003）。CanCore着重描述的是完整性而非开放教育资源可重新利用的程度。其他几个项目（如UKLOMCore[英国学习资源核心元数据]）也采用类似方法。从开放教育资源制作者和改变用途者的角度讲，资源的适宜性体现在不同层次上，而这些并未被现有的技术促进学习质量标准所覆盖。还有一个重要的问题，理解这些被普遍接受的质量标准，随时跟进新发展并按照这些标准制作学习资源，这意味着要耗费大量时间，因此不一定适合开放教育资源的制作和发布实践。有研究者认为，某个开放教育资源是否可被重新利用，这取决于重新利用者对其是否与自己的环境相适宜的判断（Mwan⁃za-Simwami，etal.，2008,p.8）。温德勒等建议“质量控制最好在准备重新利用的时候进行，不在资源发布时进行”（Windle，etal.，2010,p.10）。我们认为，适宜性和正式质量并行不悖，不应分开处理。

商业性教育资源的使用环境有限，因此，其质量可以用正式的标准进行衡量，相比之下，开放教育资源质量的主观性很强，因为这种资源不是局限于某个具体教学环境，任何教学环境都有可能是开放教育资源的使用环境。

四、开放教育资源环境下的特殊质量要求

即使一个教育资源内容准确性很高，使用了一种通用性很高的语言，而且质量也达到规定要求（参见Philip，etal.[2008]的开放教育资源同行评审模式），准备改变其用途的人还是不清楚它是否适合自己的教学环境。下面我们将结合里克特和麦克弗森（Richter&McPherson，2012）的研究成果讨论开放教育资源的特殊质量要求。

1.假定知识

如果我们准备重新利用的这个开放教育资源是一个课程模块或一门完整课程，它原先假设学习者应具备的知识是否与 新教学环境相符 （Kinut⁃hia&Nkonge，2005）？哪怕原作者在某种程度上根据某个国家的课程体系对它的知识等级进行描述（以元数据形式显示），想改变这个资源用途的人如何才能了解自己国家课程体系和另一个国家的课程体系有何不同之处呢？为了确保学生不会负担过重或过轻，改变用途者必须亲自检查这个资源，判断其适宜性并评估需要做哪些修改。

2.教学设计

资源原来的教学设计是否适合改变用途后的教学环境？这个问题涉及某个地区和（或）某个国家通行教学实践方方面面的设计，比如学习者偏好什么学习方式和什么形式的考试等。有一项研究指出，不同文化背景的学生对某些学习方式的接受程度各不相同（Lanham&Zhou，2003），另一项研究认为我们必须知道学习者应该具备什么特征才能胜任e-learning（Ho&Ko，2006）。马科瓦（Marcova，2004）的研究表明，亚洲小孩考试时靠的是死记硬背正确答案，而大学生却是靠背诵教授的讲课提纲。根据杨等人（Yangetal.，2004）的观点，与习惯以学生为中心的学习方法的西方工业国家学生不同，亚洲学生因传统文化社会历史的缘故，更加习惯以教师为中心的学习方法。

因此，如果某种考试方式在某个教学环境中不常见或不被接受（比如多项选择题类型的考试），那么我们就必须把相关的考核题目从教学资源中删除或用其他题型的题目取代之。换句话说，想重新利用开放教育资源的人必须自己检查拟采用的资源（虽然根据LMSLD规范原作者可能会以元数据形式提示考核题型），重新设计考核方式，这样才能保证这个资源适合本地教学实际。

3.情景化例子

原来的例子是否在新教学环境中能发挥同样的作用？举例的目的是帮助学习者更好理解某个问题，而情景化例子能促进学生的正确理解（McLaughlin, 1999），因为这种例子最能帮助他们理论联系实际。比如，有一门德国课程讲的是环境保护问题，这门课程通过相关例子着重强调如何负责任地使用水资源，但是如果在撒哈拉沙漠以南的非洲地区使用这门课程，那么相关例子在帮助非洲学生理解如何合理使用水资源这个问题上所发挥的作用可能有限。这是因为德国是世界上水资源最丰富的国家之一，人们用水的观念和习惯可能会导致生活在严重缺水的撒哈拉沙漠以南的非洲地区的学生极大反感。如果这个开放教育资源的原作者能根据ISOIEC19788-1∶2011规范通过元数据恰当标注它原来的目标环境，这样至少能提示该资源可能包含情景化例子。但是，因为元数据是被用于说明一般性问题，我们仍然必须仔细检查这个资源以了解它的例子是否合适。

4.视觉设计

原来的课程设计是否能满足新教学环境学习者的要求、是否能吸引他们？众所周知，诸如颜色和符号的使用以及“游戏性”这些方面，国与国之间的分歧很大（Banks，2001；Lôhmus，etal.，2006）。比如，以亚洲教学环境为设计目标的课程可能包含很多游戏成分，但德国学习者可能认为这样的课程会分散他们的注意力。麦克劳克林和奥利弗（McLaugh⁃lin&Oliver，2000）认为，文化包容性对学习资源的认知设计产生哪些影响——我们对此知之甚少。根据邓恩和马里奈蒂（Dunn&Marinetti，2007）的观点，颜色在不同文化中有不同含义，选择不当可能会引起严重冲突。比如，在西方文化中“红色”通常代表危险、错误或出现问题，但这种颜色在一些东方文化中（比如中国文化）却象征“好运”。符号的使用也如此，比如“卐”（万字饰）在一些亚洲国家是吉祥（好运、成功）的标志，因此可以作为列表的项目符号使用，但是在德国使用这个符号则会触犯法律（StGB，§86）。这些问题同样可以根据ISOIEC 19788-1∶2011规范通过元数据显示开放教育资源原来的目标环境，说明其设计有文化偏向，但由于元数据未能提供详细信息，我们依然必须亲自检查其内容。

5.文化问题

基尔斯利（Kearsley，1990）认为，我们经常在没有充分了解新教学对象文化背景的情况下就采用了e-learning资源，这样做显然不妥，也是e-learn⁃ing的一个复杂之处。原来的内容和学习设计是否能满足新教学环境的要求（Levevre&Cox，2006）？文化冲突可能会极大影响学习者的学习动力（Richter &Adelsberger，2013），甚至可能导致辍学率大幅增长（Nilsen，2006）。很多方面的因素都可能导致文化冲突，但是根据哈伯曼（Haberman，1995）的观点，改变学习环境的现有条件不是学习者的责任，但确保为任何类型学习者提供有效学习的环境是教育机构的义务。

元数据能显示开放教育资源所涉及的文化成分，我们也可以据此将其与自己的文化进行对比（Rich⁃ter，2011）。通过对比，我们对需要做出哪些修改会更有把握。比如，我们可以比较不同文化在以下各方面的差异：师生关系和学生对教师的期望（Rich⁃ter，2012），学生对小组学习的态度和期望（Ca⁃kir，etal.，2002；Ting-Toomey，1988），提供反馈和提高动力策略（Noelting，etal.，2004），时间管理（Lubega&Williams，2006）以及性别问题（MacDonald&Hedge，2006）。出于可行性考虑，可采用元数据形式对资源原来的目标使用环境进行描述，基于元数据的描述必须具有通用性，仅发挥提示作用，提醒用户某一个学习资源可能存在文化冲突风险。如果开放教育资源附加有教学设计的恰当介绍，这也有助于我们更好地判断可能需要对资源的哪些方面进行修改，但是我们依然必须亲自检查资源内容。这是因为我们熟悉自己的教学环境，我们对于学习者能否接受修改后的资源或这些修改是否妥当最有发言权（Pless&Maak，2004）。

6.历史观、政治观和宗教观

学习资源是否反映了目标环境的历史和（或）政治立场？抑或是与之相抵触？甚至是可能引起宗教冲突？诸如此类的问题值得我们重视，因为它们可能会引发学生的抵触情绪，还有可能会触犯法律而置教师于危险之中。麦克劳克林（McLaughlin，1999）指出，因为教育工作者自身的看法/观点影响着设计过程，所以e-learning富有文化内涵和细微差别。比如，对历史事件（尤其是战争）的不同看法、对重要人物的不同看法（某一个国家的英雄在另一个国家可能被看成反英雄）、对理想社会的不同看法、对经济和领导者作用的不同看法、不同的宗教观（某一个环境的正常宗教活动在另一个环境被严格禁止）——凡此种种都有可能触发冲突。更为严重的是，这些问题常常不是资源作者有意为之的，而是不知不觉被融合到开放教育资源的内容中，因此往往难以觉察。虽然可以通过附加元数据和学习设计说明显示该资源是否包含可能导致冲突的内容，但是我们还是必须亲自检查资源的具体内容并在必要的情况下尽量对资源进行改编。

7.与环境有关的其他问题

影响开放教育资源重新利用的环境因素并不仅限于以上六种，随着我们了解更多的教学环境，我们会发现更多的影响因素。

比如，为了推广ODS项目门户，我们在德国学校举行“着眼未来”研习班 （VisionaryWork⁃shops）。我们曾调查一所全纳教育学校，该校把有特殊需要的学生编入正常教学班级，学校给这些学生配发专门为他们设计的学习材料并有专人向他们提供个性化支持，除此之外，他们在学习上与其他同学无异。全纳班级的教学环境也许最能代表迫切需要开放教育资源的教学环境。在一般的教学环境，我们可以假定学生具有同质性，无需在资源设计和内容的层面考虑个体差异，但是在全纳班级，有特殊需要的学生在这些方面的要求往往因人而异。我们可以从参加“着眼未来”研习班教师的反馈中得知，因为印刷教材灵活性差，所以他们主要是用开放教育资源。佩尔纳（Perner，1997）的研究显示，全纳班级的教师通常喜欢根据他们自己和学生的能力与需求选择使用教学资源。我们认为开放教育资源在这方面能派上用场，有助于支持1994年制订的萨拉曼卡（Salaman⁃ca）全纳教育指导方针的实施（UNESCO，2003）。

2011年，我们开展了一项研究，旨在了解德国学校使用开放教育资源的障碍（Richter&Ehlers, 2011）。这项研究证实了上文提到的OPAL课题研究结果，同时还发现只有当教师能修改开放教育资源内容，资源对他们才有价值。在我们的“着眼未来”研习班上，教师们对自己的教学环境十分了解，他们说他们压根就没有希望能找到完全适合自己教学环境的资源。研习班教师的反馈印证了我们2011年研究的结果：教师必须对开放教育资源进行修改，使之与自己的教学环境相适宜。教师们认为如果他们发现所找到的开放教育资源不能修改，这会进一步打击他们使用这种资源的积极性。他们还批评现有开放教育资源很少提供资源格式和可改变性的信息，认为不应该连“这么简单的事情”都做不到。

五、本研究的局限

我们在上一节开头假设开放教育资源要使用通用性很高的语言进行编写，这是一个“乐观”的假设，因为即便如此，这种资源也仅适合在某些环境下使用（比如西欧国家）。基克布什（Kickbusch，2001）指出，五分之四的网站用英语作为工作语言，而世界上仅有十分之一的人讲英语。德帕尔马（DePalma，etal.，2006）发现32.6%因特网用户或是从来不或是很少访问英文网站。因此，开放教育资源必须具备可改编性，才能对它们进行必要翻译并在新的教学环境中使用。虽然翻译整门课程的情况可能很少见，但是如果我们能够把某些内容（比如图表）翻译成本地语言，它们就可以被派上用场（Richter&Ehlers，2011）。

本文没有区分不同类型的开放教育资源。但是，这种区分对我们正确认识开放教育资源质量观非常重要，因为开放教育资源越是复杂，我们就必须投入越多的时间和精力才能保证其质量。换言之，简单资源与复杂资源的质量标准可能会有所不同。前文提到很多开放教育资源一开始并不是为了“开放”而制作的（而是出于满足自己的教学需要而制作的），只是在后来才用于“开放”目的。“私用”资源和“开放”资源的质量标准应该会有所不同。

因为改变开放教育资源的教学设计并非易事，因此本文没有花很多笔墨讨论这个问题。教学设计是制作开放教育资源最基本的要求，如果原来的教学设计不合适，我们建议另选更为合适的资源。当然，是否寻找新资源以及新资源是否容易找到，这取决于新资源的可获得性、修改新资源的复杂程度和用户认为是否值得付出这种努力。因此，一般说来，我们难以提出具体建议，用户必须根据具体情况做出相应决定。

六、结论

开放教育资源的质量观涵盖两个方面内容：适宜性和正式质量。适宜性与重新利用开放教育资源的具体环境和资源类型密切相关。因为开放教育资源面对的是开放性和多样化环境，因此严格定义与环境相关的质量指标意义不大。我们可以采用ISO/IEC 19788-1∶2011标准制订各种基于资源的元数据，为开放教育资源提供相关使用环境信息。但是，这种标准也无法穷尽与开放教育资源相关的元数据范例，元数据是资源作者制作资源描述性文件必不可少的，并确保大家使用相同的表述。另一方面，这种标准的实际应用很复杂，与开放教育资源的常规制作工作不相适应。此外，开放教育资源的质量标准必须考虑资源的不同类型和格式才可能既完善又广为接受。ODS项目迄今已经链接了80万个开放教育资源，但其中不足100个是完全结构化的资源（比如完整课程），根据知识共享许可协议（CreativeCommons，2011）的分类标准，其余开放教育资源属于尚未结构化的资源（比如围绕某一个话题）和部分结构化的资源（比如某一学科领域的资源）。硬性规定作者和（或）内容提供机构使用各种各样的元数据全面描述开放教育资源的目标使用环境以便满足所谓最基本的质量要求，这样做可能不利于开放教育资源运动的进一步发展。比如，川内（Kawachi，2013）制订了一个全面质量保证框架，包括60条清楚定义的开放教育资源质量保证准则，但是这个框架与自愿制作开放教育资源的作者和（或）出版商通常的实际做法不相适应，因此其作用可能适得其反，影响他们提供开放教育资源的积极性。甚至诸如CanCore和UK LOMCore这些很有影响的开放教育资源项目在过去五年都没有进行应有的更新，由此可见，川内这个详尽框架很难付诸实践。

全面描述开放教育资源的目标使用环境还涉及另一方面的问题。“合适的”开放教育资源至少必须允许新用户在法律（根据许可协议）和技术（即格式）层面对内容进行改造。因此，资源制作者应该清楚说明资源的格式，如果涉及特殊格式，还必须建议新用户使用何种应用程序改造资源内容。换言之，开放教育资源质量标准不但要说明资源是否可重新改造，而且（如果可以改造的话）还要说明使用什么软件改造资源。从质量的角度讲，这些是保证质量的最起码要求，方便操作，容易被广泛接受，因此必须被包括在开放教育资源质量标准中，至少应该作为制作规范推荐给开放教育资源制作者。如果要求开放教育资源制作者必须提供这些信息，这会极大促进开放教育资源的重新利用。

七、建议

第一，我们建议基于元数据的质量标准，特别是ISO/IEC19788-1国际标准必须强制性要求提供教育资源的格式和是否可重新改造的信息。

第二，我们鼓励开放教育资源作者同时提供两个版本的开放教育资源：不允许对资源进行修改的格式（如PDF格式）和允许对资源进行修改的格式。前者能保留资源的原貌，而后者则允许新用户能对资源进行改造以满足自己所在环境的特殊要求。既有文本内容又包含图表的开放教育资源更应该如此，把资源的图表以允许修改的格式作为资源的附件提供给新用户，这种做法值得提倡。

第三，我们鼓励所有新用户发布他们修改后的资源，使更多人能利用这种“新”资源，从而进一步优化开放教育资源生命周期模式。负责开放教育资源库管理的机构应该允许用户上传改编资源，并把改编版与“母版”链接起来。这时，改编版必需附带相关信息，简要说明做了哪些修改（特别是修改的目的和新的目标环境）。

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译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，《Distance Education(Taylor&Francis)》杂志副主编，《System:An InternationalJournalofEducationalTechnology and AppliedLinguistics(Elsevier)》编委。

责任编辑 池 塘

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2014－04－15

托马斯·里克特（ThomasRichter）和帕特里克·威斯（PatrickVeith）均为德国杜伊斯堡-埃森大学（UniversityofDuisburg-Essen）技术促进学习和创新学习与培训研究所（TELIT）博士。