大学体育学习评价体系的重构

杨健科，朱 艳，闻钟波，李 游

(云南农业大学 体育学院，云南 昆明 650201)

自2002年《全国普通高等学校体育与健康课程教学指导纲要》颁布以来，体育界掀起了大学体育学习评价研究的一轮高潮。美、日的体育学习评价理念被引入、学习和借鉴，毛振明、汪晓赞等学者为体育学习评价理论体系的本土化发展做出了积极的实践探索。然而十多年过后，重新审视我国的体育学习评价体系，却发现运动技能仍然是学习评价的主体内容，各种制约因素严重阻碍着大学体育学习评价体系改革的进程，理论的本土化建设依然滞后。本文希望通过对影响教育教学体系评价的重要思想的梳理，深入探讨评价体系改革滞后的根源，提出学习评价体系的构建方案与实施路径，为我国大学体育学习评价的发展提供参考。

一、大学体育学习评价的理论背景

学习评价是教师或学生依据一定的标准，对学生在学习过程中身心发展状况所做出的价值判断活动[1]。大学体育学习评价以课程的学习目标为依据，通过对信息的收集、整理与分析，对学生的体育学习过程和结果进行价值判断，实现教学中教师“教”与学生“学”的改善，最终促进学生的全面发展。体育学习评价充分体现了大学体育的课程理念，影响着课程变革发展的方向。社会不同时期的教育思想深刻影响着评价的理论与实践。

(一)实证主义

实证本是自然科学研究范式，强调观察和实验，要求知识的确定性或实证性。开始具体探讨实证分析研究方法的学者是培根，马克思曾称“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖是培根”[2]。斯宾塞将实证主义开创性地引入教育领域。学习能力的客观测定源自美国学者桑代克，他掀起了实验教育运动，主张把精确的科学方法运用到教育研究，强调对收集的资料进行精确的定量处理。长期以来，我国的大学体育学习评价实践主要以桑代克的标准化学力理论为基础，将学习评价看成目的，将结果作为学生体育好坏的评定标准，强调学习评价的甄别与选拔。传统的这种学习评价方法严重打击了学生的学习积极性。

(二)行为主义

行为主义是也称刺激—反应学习论，其代表人物是斯金纳。行为主义认为学习者的学习是其对刺激情境的反应，学到的行为是刺激与反应之间的联结。斯金纳认为，要将学习内容按照一定的逻辑顺序组合起来，引导学习者循序渐进地掌握知识。行为主义理论是体育中运动技能学习理论的重要基础。体育学习评价中反馈与激励功能就是以行为主义的理论为基础建立的。

(三)建构主义

20世纪80年代末，基于皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的文化心理学、杜威的经验自然主义和维果茨基的文化历史理论等思想，西方产生了建构主义学习理论，它们不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义[3]。建构主义认为学习者获取知识须经历一个主体的自主建构过程。一方面，学习者通过新旧知识的相互作用，超越所给信息并衍生出更多信息，从而实现知识的丰富与充实；另一方面，在新知识经验同化到学习者的原有认知结构中后，旧知识经验也要依据具体境况而发生调整、重组或变异[4]。学习的生成过程是学习者主动在环境中选择、建构新知识经验的过程。因此，教学要以学习者为中心，教师扮演组织、帮助和促进学生学习的角色，尽可能地利用现实的学习环境，充分发挥学生的学习积极性、主动性，最终达到使学生能有效建构所学知识的目的和意义。基于过程评价理论与建构主义的学习理论，美国教育界在20世纪80年代以来开展的基础教育改革中实施了被认为更为合理有效的替代性评价。教育改革深刻影响了美国的体育学习评价，在美国学校体育目标发展的背景下，学者们对体育学习评价体系进行了全方位的改革。

(四)多元智能

加德纳在《智能的框架》一书中提出了多元智能(力)说，并论及了多元智能理论的教育意义。加德纳认为智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决问题或制作产品的非常重要的能力[5]。教育的意义在于如何使儿童变得更加聪明。基于多元智能理论的课程和教学观强调促进学生的个性发展；关注学生的多种潜能特点；通过评价激励学生的智力强项，揭示其成长轨迹；让学生成为课程的经纪人；借助多样化手段支持学生的个性化学习。多元智能理论的评价观强调以“个体为本”，包括标准参照、基准、自比和真实性评价等，其中真实性评价尤为重要。评价方法和资料的收集灵活多变，注重情境性和社会性，关注学生的实践能力。多元智能理论为体育学习评价改革提供了理论依据。体育教学应面向全体学生，根据学生的先天条件、个体差异、兴趣爱好、健康状况、性格特征等做到区别对待，因材施教，多元评价[6]。

(五)整体教育

20世纪90年代，美国、加拿大、日本等国的学者开始了整体教育理论的研究与实践，并在全球范围内掀起了“整体教育”思潮。整体主义以永恒主义哲学为基础，认为宇宙是和谐地关联着的存在，所有事物都以某种方式与其他事物密切关联。作为当代人文主义教育思潮，整体教育突出“以人为本”、注重“人文关怀”，强调“人文”、“科技”与“创造”的和谐统一。整体教育强调学校教育的复杂性、非线性等思维，贯穿人性优先原则，认为教育最重要的、最根本的目的必须是培养人们与生俱来的成长的可能性。就学习评价而言，整体教育尊重每一个，认为学习者都是拥有各自的无可置换之价值的重要的存在，因此，必须从根本上变革划一的考试制度和成绩评价的方法[3]。学习评价就是师生之间的反馈，以便改进学生的学习。定量的分数评价无助于学生的学习进步和人格成长，因为定量的评价忽视了学生成长过程中不能被量化测量的重要部分。划一的标准考试抹杀了学生的个性，舍弃了非标准化的个性学生。

(六)后现代主义

后现代主义是20世纪70年代末到80年代初在批判现代主义哲学基础上建立的一种世界性的文化思潮。德里达、福柯等人把北美关于后现代文化形式的讨论上升到更为深刻、更为广泛和更具综合性的哲学高度，形成了“后现代主义哲学”[7]。后现代来自于现代，来自于现代主义加于我们的思想、我们的想象、我们的存在方式之上的限定性框架[8]。后现代主义的延异、横向思维转向、个体性和自我关注等思想给教育带来深刻影响。后现代主义认为现代课程是按结构主义思想建立的。相对于现代性的统一、本质和封闭，后现代教育思想更加强调差异、多元、开放、丰富与复杂，课程设计从目标模式转向过程模式。后现代主义为我们拓展了课程研究的领域，丰富了课程研究的话语。但是，后现代课程论的许多观念和概念仍然有待建构[9]。后现代主义思想在现阶段对于学习评价的启示在于打破现代主义的思维定势，承认并遵从课程学习评价的复杂性与多元性，让学习评价焕发生命的活力。

二、大学体育学习评价体系的重构

以建构主义、多元智能理论、整体教育、后现代主义等思想作为大学体育学习评价体系构建的理论依据，就是要关注学生成长与全面发展，强调评价的个体化、差异化和多元化。

(一)学习评价问题的提出

大学体育学习评价体系包含了评价目的、评价主体、评价内容、评价形式、评价方法及评价标准等基本内容。当前，我国大学体育学习评价存在评价内容不够全面、对评价主体认识不足、评价标准过于单一、评价方法缺乏科学性等问题[10]。

在实践思维中，大学体育学习评价的体系可以转化为一系列具体问题：

体育学习评价的目的是什么？怎样才能回复学习评价的本真意义？谁来做评估？评价主体的评价水准如何？学生在多大程度上理解了课程设计的目的、目标和评价的标准，并将其融入自己的意义建构过程？学习的目标有哪些？评价维度又有哪些？需要回答什么问题？评价何种技能？非预期的内容有哪些？评价者如何收集和分析数据？

(二)体育课程目标的转向

我国大学体育长期以来一直明确“健康第一”的指导思想。在实践中，由于我国教育的功利化，“健康第一”的思想长期面对传统与现代两种教育观念的矛盾。比较有代表性的有：生活准备教育与终身教育、阶段教育与继续教育、一次性教育与回归教育。显然，终身教育、继续教育和回归教育代表了包括高等教育在内的各级教育发展的方向趋势[11]。美、日等国的体育教学纷纷向终身化目标转向。即健康不仅仅是学校阶段的健康，更是要通过学校体育教学所获得的运动技能、培养的兴趣爱好，养成终身体育的习惯，坚持科学锻炼身体，最终实现“健康一生”。因此，体育教学强调的是体育知识和能力的获得，体育习惯的养成。

(三)学习评价目的的还原

评价改革必须以评价的目的为中心，而不是以评价的技术和工具为中心[12]。那么，体育学习评价为了什么？传统的体育学习评价强调甄别与选拔功能，通过等级评定奖励成绩优秀者，导致占有先天遗传优势的学生总能获得好成绩和奖励，学习评价的是“学生带到学校里来的东西，而不是他们在学校里所学的东西”，从而严重挫伤多数学生的学习积极性。还原体育学习评价的目的，一是对学生的自我评价提供援助，激励和鞭策学生学习；二是反馈教师的教学效果和问题所在，为改进今后的教学服务[13]。学习评价是改进学生的表现而不仅是审计学生的表现。总的说来，评价的目的就是为了学生发展，学生发展是基本前提和终极目标。

(四)学习评价形式的发展

1.诊断性评价、形成性评价和终结性评价相结合

美、英、日等发达国家在体育课程中已普遍采用了过程性评价[14-15]。过程评价理论要求评价在教学活动中进行，每个单元学习结束时都进行形成性评价，确定学生是否已经掌握，对尚未掌握的进行弥补。评价不以分数进行量化评分，只是为了让教师和学生判断目标是否已经达成。通过形成性评价，可以认识和讨论学生已经取得的成绩，从而规划下一步的合适方案。布卢姆的评价理论并不否定终结性评价，而是强调形成性评价与终结性评价的有效结合。《纲要》规定，对学生的学习评价应是注重学习效果和过程的评价，从而明确大学体育的学习评价应采用形成性评价和终结性评价结合的形式。具体做法是先对学生的体育进行诊断性评价，诊断性评价可以明确学生的学习困难，并将之归类，从而提供适当的指导和补救措施。然后，在学生学习的过程中对学生的体育学习的快乐、态度、技能发展、情感等各个方面进行评价，学生和教师及时发现问题，并加以改进。最后，在课程结束时，对学生进行终结性评价。形成性评级给学生提供了利用反馈判断自己的表现并持续改进表现的可能。

2.自我评价与他人评价相结合

评价可以包括教师、学生、同学、家长等多个主体，关注的是信息谁来收集的问题。自我评价和他人评价应该体现在过程性评价和终结性评价等各个阶段。自我评价是指学习者自身的评价，其实质是学生对学习意识和行为的反思和调控，是学生主体自我认识、自我分析、自我提高的过程。自我评价的过程是以下各个阶段行动的螺旋形开展：确定目标；制定计划；收集整理信息；自我矫正。

有别于传统的教师一统的体育学习评价，时至今日的大学体育学习评价更加强调学生自我评价，教师需要为学生自我评价的形成提供目标、标准、工具、方法等各方面的充分指导。教师应该在教学过程反复实践“学生学习的表现—反馈—修改”的循环，除了评价学生的运动表现，还要评价学生对学习进行自我评价和改进的得失状况。

3.真实性评价

真实性评价是指对学习者能否运用其职业生涯常规情境中所需的能力进行的评价，或对学习者是否具备其职业生涯常规情境中所需的知识、技能与态度的整合能力进行的评价[16]。真实性评价包括评价任务、虚拟情境、社会情境、评价结果或形式和评价标准等五个维度。例如，对学生的运动技能的真实性评价应该包括单项练习测试和比赛中所需使用的综合技能的运用。高水平运动员的选拔工作与此较为类似。20世纪90年代，中国足协采用12分钟跑作为体能测试标准，不达标的运动员将不允许参加当年的联赛，测试完全忽视了足球比赛的真实环境，即任务本身在足球比赛现实中并不能复制。因此，体能测试因为违背真实性评价的要求被许多足球专业人士所批判。

(五) 学习评价内容的维度

根据“终身体育”目标，作为学生个体进入社会前的大学体育更应注重运动兴趣的养成。这就要求学生拥有：一定水平的运动技能、运动中的快乐体验、运动的组织参与能力、科学锻炼的认知。一般而言，内容总是与目标保持一致。日本学校体育学习评价的观点(对什么进行评价)是以两点为轴心进行思考的，即“运动特性的寻求方法(运动的学法)”和“触及运动特性的快乐达到何种程度(快乐体验)”[13]。《纲要》为大学体育课程在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应等5个领域设定了基本目标和发展目标。因此，大学体育学习评价应该包括体能与技能、知识、情感(态度、价值等)等多元内容，同时以开放的视野关注能够促进学生体育发展的非预期内容。对评价内容从学习方式、学习水平以及学习效果等3个维度进行评价。评价的内容不能局限在课程教学的当下表现，更要注重所测量的东西所具有的与未来生活紧密联系的价值。评价可以结合以下问题展开：

是否有主动探究的发现学习？是否积极参与？是否兴趣浓厚？是否积极训练？是否主动思考？是否敢于否定？是否善于合作？是否尊重对手？是否尊重规则？是否敢于承担？ 是否掌握了科学锻炼的知识？体能水平多少？运动技能学会了吗？运动技能的运用如何？进步幅度多大？会学吗？学习快乐吗？是否存在非预期的表现？

三、大学体育学习评价改革滞后的根源

如前所述，过程评价理论、人本主义理论、建构主义学习理论、多元智能理论、整体教育思潮、后现代主义等教育思想早已传入国内，欧美、日本的体育学习评价方法体系亦早为学者们所熟知，但为何我国大学体育学习评价的改革仍然没有得到较好解决？若不做根源上的探究，把握改革进程中阻碍因素，妄图通过借鉴、照搬别人的方法改革我国的大学体育学习评价是很难取得成功的。

(一)评价研究

我国教育评价的理论研究开展较晚，直到20世纪80年代中期以后，由于义务教育实施的需要和国际交流增加，才有了一定的发展。但无论是队伍还是水平，都与发达国家存在相当的差距[17]。很多教师把评价误解为只是一个解决测试技巧的问题。体育学科与其他学科一样，由于对评价问题长期缺乏深入研究，造成评价理论、评价体系、评价机制、评价的具体操作方案等极为缺乏。2002年教育部颁布的《纲要》因其政策主导地位，极大地推动了我国大学体育学习评价的研究。但由于政策转向的突然性，让许多体育教师面对《纲要》中的学习评价要求产生了疑惑，现有的体育学习评价研究虽然取得了不少成绩，但尚不能完全满足学习评价实践的需要。

(二)评价的价值观取向

大学教育存在“以个人为中心”和“以社会为中心”的两种价值观取向，这两种取向造成了大学发展中的个人需要与社会需要的矛盾，即大学教育是为了满足受教育者个人需要还是社会需要。以个人为中心的价值取向受理性主义、永恒主义、存在主义等思想的影响，要求大学培养通才；以社会为中心的价值取向受工具主义、改造主义等思想的影响，要求大学培养专才[11]。从高等教育的历史看，我国的大学长期坚持以社会为中心的价值取向，依附于国家和政府，受国家和政府的控制。教育旨在灌输顺从、忠心、纪律性与国家意识形态，致力于提高生产力。为满足社会需要的教育在课程领域必然更加强调标准化、规范性和一致性，而灵活性、自主性和多样性不足。在教育实践中，自我理解与情感教育容易缺失。学习评价变成学生测试，其主要目的是控制课程[18]。价值观取向问题对课程的学习评价产生了深刻影响，直接导致我国传统的大学体育学习评价的评价内容单一、评价标准单一、评价方法单一，以及评价主体单一。

与此相反，西方国家的高等教育普遍接受“以个人为中心”的价值观，西方近现代哲学的一个重要特点就是高扬人的主体性。尤其是20世纪70年代兴起的人本主义教育运动，教育就是要把人培养成“自由的个人”，或者说达到“自我实现”、“个人的实现”。这是情意与认知、感情与知性、情绪与行为统整的“个人”或“整体的学生”[19]。大学教育的价值观取向发展是两种价值观的融合，就我国现阶段而言，“以个人为中心”的西方人本主义思想正逐步被接受、融合。大学体育学习评价的改革正体现了这样的一种变化。

(三)评价的传统

我国隋唐开始持续了近 1 300 年的科举制度是世界上最早的一种教育评价形式，其实质就是学生的学历测验和评价制度。考试方法主要有帖经、墨义、口试、策问、诗赋等五种形式[20]。经历宋朝王安石的改革，明代的科举要求与学校相辅而行，制度相当完善。我国目前的学习评价仍然沿袭着传统，评价主要为终结性评价，首先考虑其选拔性和淘汰性功能。因此，我国流传千余年的考试制度已经由传统转变为根深蒂固的观念，教师和学生总是习惯通过外在的评价来得到肯定并谋求发展，这种评价是无涉个人的主体性的。传统对学习评价的改进、帮助功能缺乏认识。因为新的评价方法着眼于学生理解和表现，而传统的学习评价是着眼于教学内容的。当我们倡导教师和学生发展主体性的内在评价时，无论是教师、学生还是家长其实都是无所适从的。

(四)学生自我评价的教育

传统的教育忽视学生知识发展的自我建构，认为教学就是以教师为主体、学生为客体的知识传递，因此，填鸭式教学大行其道。教学中不注重学生的探究与批判思维的培养，不关心学习中的积极情感体验。对学生的知识建构缺乏研究，他们是怎样学习的？他们是怎样知道自己的已知的？他们如何理解他人的思想和价值观？探究和反思批判精神和能力的不足使学生并不具备自我评价和自我调整的能力，这就极大妨碍了自我评价的形成。这就像是羽毛球运动，在准确的击打羽毛球之前，我们需要对羽毛球运动有过体验，了解与能够准确击球之间的差距，然后再判断球的运行轨迹，并协调运动身体。

(五)教学资源

师资和场地资源(尤其是教师资源)的不足同样影响了大学体育学习评价的改革。一个体育教师一个学期需要承担多个班级数百学生的教学，再加上职称评审的学术压力，体育教师实施形成性评价，帮助学生开展自我评价和互评的时间和精力不足。他们更愿意选择简单的终结性评价。

四、大学体育学习评价的实施

一个好的方案倘若没能实施就毫无意义。在大学体育学习评价改革中，除了评价体系的创新发展，还要求评价方案的可行与可操作。要求评价体系可行，并非指方案必须以某种方法来适应低效的教学设计。倘若恪守当前的结构和常规，则可能学校体育课程的学习评价永远都不会有重大的改观。可行的学习评价体系必须是对已有的时间、物资和人力资源的充分利用。因此，大学体育学习评价体系的实施必然是个性化、动态发展的。措施如下：

(1)教师教育的模式需要逐步变革，更新教师的教育理念、课程观和学生观，注重新视角的培养，进一步明确专业职责。

(2)体育课程需要重新被设计，以符合学生自我评价发展的需要。积极推进课内外一体化教学模式的发展，拓展学生学习的时间和空间，将学生的课外体育活动纳入体育课程进行统一管理。发展对项目的兴趣爱好，鼓励学生参加体育社团，组织和参与竞赛，掌握竞赛组织与编排、裁判工作等专业技能，养成锻炼的习惯。

(3)采用测验、问卷、访谈、档案袋等多种方式和渠道收集信息，积极开发学习评价的工具。

(4)体育学习评价的方案是动态化、螺旋式改进发展的，实施是阶段性、逐步推进的。例如，我们首先根据学校实际情况推出一个体育课程学习状况评价的初始方案：体育成绩总评分=出勤(20%)+学习态度(20%)+理论成绩(20%)+考试技能成绩(40%)。各项评分的内容和比例可以根据学校实际情况进行调整，加大学生平时表现在成绩中的占比，增加早操、课外体育活动、裁判等级学习、竞赛成绩、体育社团活动组织与参与等。随着评价方法和工具的日益成熟，逐步调整、增加态度、情意、合作等方面的内容，降低运动技能的比例。

(5)开发基于数字化平台的管理系统。充分利用数字化校园发展，将学习评价的各项内容统一纳入管理系统。

北京大学、上海交通大学、深圳大学等国内著名大学在体育学习评价方面做了积极的实践与探索，有效推动了大学体育的改革与创新[21]。新的体育学习评价体系以现代教育思想理论为基础，在具体实践中，重点强调设计符合大学自身实际的评价方案，动态发展，逐步改进以技能和体能作为唯一评价标准的评价方法。

五、结语

为了实现大学体育教育“终身体育”、“生涯体育”的目标，需要发展一种全新体育学习评价体系。教育思想理论是体育学习评价改革的基础，以新的教育思想理论为指导构建的学习评价体系关注学生成长与全面发展，强调评价的个体化、差异化和多元化。这种学习评价体系培养教师和学生的反思，检测学生掌握的内容，让教师和学生了解学生在运动技能、体能、心理、态度、情意和合作等各方面发展上的进展，给学生持续性地提供机会将其所学应用到现实的情境，获得反馈后进一步提升表现。这种学习评价系统帮助学生唤起有自知之明的心智，知道自己的所知与未知。只有在有自知时，才可能真正实现“终身体育”。由于各大学的条件不同，因此学习评价的改革应充分考虑自身实际，在实践中逐步推进，转变观念，不断改进和完善方案。

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