基于胜任力的临床护理师资培训模式研究现状

黄萌萌，温贤秀

(1.泸州医学院护理学院，四川 泸州 646000；2.四川省医学科学院·四川省人民医院，四川 成都 610072)

根据Johnsen[1]的研究，护理师资的教学能力和实践能力的重要性高于其他能力。一个合格的临床护理师资，除了临床实践能力，扎实的理论基础也必不可少。因此，对于临床护理师资的系统培训十分重要。现阶段国内外护理学者越来越重视护理领域胜任力的研究，将其作为一种能够对人才进行鉴别、培训和评价的核心指标，有利于护理管理者建立和完善临床护理师资培训模式。现将国内外相关研究综述如下。

1 胜任力

1.1 胜任力的定义 Competency 一词来自拉丁语competere，意为“适当的”，可以认为是一组与完成任务有关的具体行为特点[2]。胜任力研究之父McClelland教授[3]将competency定义为一个组织中绩效优异的员工所具备的能够胜任工作岗位要求并取得成效的一种特征，包括知识、技能、能力、特质、态度、动机和行为等多个方面。Spencer夫妇从如何区分优秀员工和一般员工的角度，将胜任力定义为一种用以区分某一岗位或组织中表现优秀者与表现普通者的、个人潜在的深层次特征，如动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征，该定义在护理领域中被较多应用[4]。

1.2 胜任力理论在护理领域的应用 胜任力理论在西方国家护理界应用较为成熟，护理各个领域的胜任力模型均已形成并被广泛应用。其主要研究护理各个岗位的胜任力内涵，从而构建相应的胜任力模型。直至2010年，不断发展更新的护理胜任力模型几乎涵盖了从护理管理者到专科护士的各项胜任力特征[5]，构建胜任力模型的目的主要在于评价护理人员胜任岗位的能力，为护理管理者提供选拔、培养、鉴别和管理人才以及进行岗位管理和绩效管理提供科学依据[6]。我国医疗领域在21世纪初期开始对胜任力进行相关研究，而护理领域胜任力研究则起步较晚。直至2005年后我国才逐渐出现护理相关的胜任力研究。这些研究主要通过行为事件访谈法(Behavioral Event Interview, BEI)、问卷调查法、德尔菲(Delphi)法以及全方位评价法等方法对护理领域胜任力特征进行收集和研究[7]。目前，胜任力模型已经被广泛应用于我国护理实践中[8-10]，并且正逐渐成为护理教育、护理管理、专科护理等领域对人才的能力培养、甄选和科学管理的主要依据和评价方法。

2 基于胜任力的临床护理师资培训

2.1 临床护理师资队伍现状 临床护理师资是接受社会的一定委托，根据教学大纲，在临床学习过程中对学生的身心施加特定影响的护理人员，是在临床学习过程中，通过榜样示范和教学活动教授护理专业学生知识、情感和临床技能，促进学生职业行为发展的护理专业人员。这就要求临床师资具有良好的职业道德素质、丰富的护理理论知识和临床护理技能[11]。目前，中国协和医科大学护理学院采用学院授课教师兼任临床护理师资[12]。而我国大多数的临床护理教育由医院护理部负责, 临床护理师资由护士兼职[13]，对于被选拔为临床师资的护理人员没有明确的专业及学历要求。

在美国、日本和泰国等国家，临床护理教学多以学院教师为主力，而临床护理人员仅起到辅助的作用。由于这些国家的护理师资要求同时承担学院护理教育和临床护理教育，这就意味着这些护理师资要具备过硬的护理专业知识技能以及教学相关的技能。在学历方面，美国护理师资要求达到护理或相关专业博士以上学历，而英国护理师资甚至要求具有双学位[14]。瑞典等一些国家则要求临床护理师资具备学士以上学历，且必须接受一定培训方能上岗[15]。

2.2 临床护理师资胜任力特征 卞丽芳等[16]的研究构建了临床护理教师胜任力模型。该模型中包含职业素质(服务意识、敬业精神、以身作则)、专业态度(自身形象、责任心、慎独、积极、公平、求知欲强)、专业能力(专业知识、操作技能、应急能力、统筹能力、经验丰富)、教学能力(理论结合实践、带教方式、授课能力、激励、严格、计划性、评判性思维)、人际协调能力(人际关系、沟通能力、关爱、同理心、协作性好、自我控制)、人格特征(耐心、细心、真诚、虚心)6大类31项胜任特征、36项行为指标。而陈兰[17]则依托胜任力理论，初步构建了临床护理师资的评价体系，包括临床和教学知识与技能、自我概念、动机和特质的5个一级指标和43个二级指标，对临床护理师资胜任力特征自评标准做了初步的探索。

2.3 基于胜任力的临床护理师资培训现状

2.3.1 国外临床护理师资培训现状 西方国家的临床护理师资培训已开展多年，并充分考虑护理师资岗位胜任能力，形成了一套完善的临床护理师资培训模式。美国采用导师制教学模式(preceptor model)，即要求学院师资同时具有丰富的理论知识及临床经验[18]，因此很多学院师资在医院兼职，直接参与临床护理工作，在临床实际工作中进行经验的积累和操作的培训。在南澳洲、瑞士、加拿大、新西兰等国家采用DEU(dedicated education unit)临床护理教学模式[19]。区别于传统教学模式，该模式选用有教学意愿并且有能力的临床护士作为学生的直接指导教师，通过与各大高校的合作，对临床护理师资进行教学能力的培训，不断增强其教学能力，使临床护理师资获得适应其岗位的教学能力[20]。瑞典也选用临床护理人员作为临床护理师资。由于临床护理人员具有娴熟的临床技能和丰富的临床经验，但却缺乏正规的教学培训，针对这种情况，护理管理者制定了一系列评审条件来评价护理人员能否胜任临床护理师资这一岗位，如临床护理人员作为师资必须工作2年以上，且获得学士学位，评审合格后，还需接受5周的岗位培训才准许上岗成为临床护理师资。另外，台湾长庚医疗体系的各家医疗机构采用理论、操作、情景模拟等综合教学方法对护理师资开展为期1个月的岗位培训，培训内容涉及教育学基础、教学心理学、教育管理学、专科新知识新理论和新技能等，使接受培训的临床护理师资具备足够的教学能力和专业知识。

2.3.2 国内临床护理师资培训现状 据杨辉等[21]的调查研究显示，我国临床护理师资无论在数量还是质量方面均与发达国家存在一定差距。这与医院在职护理人员承担临床护理实习教学任务有关。临床工作本已十分繁重，加之临床护理人员多缺乏系统的培训，致使许多临床护理师资的岗位胜任力满意度不高。

可喜的是，越来越多的医院和护理管理者已经意识到临床护理师资在确保临床教学质量与水平中起到的重要作用，一些护理工作者开始逐步探索护理师资胜任力特征评价指标，许多新型的培训方式已被应用于临床护理师资培训中。例如：①“双师型”护理教师培训模式。该模式要求护理教师既要承担理论知识教学又需要在临床上进行实践教学，因此对护理师资的培训分为临床实践能力、教学能力、教学研究能力、针对性培训和继续教育培训几个部分。通过选拔护理人员进行脱产学习、开展教研活动和比赛、资深教师“传、帮、带”以及进修学习等方式，让护理师资兼有理论教学和实践教学的能力[22]。②基于问题的学习(problem-based learning, PBL)和情景模拟教学法。PBL教学法区别于传统的“填鸭式”教育，将临床中所能遇到的实际问题作为核心，通过问题的解决达到理论学习的目的。情景模拟则主要应用于实践演练，利用模拟人和监护仪等，增加演练的真实感，最大程度地在培训过程中模拟实际临床情境[23]。这两种方法能够有效地将理论结合于实际，是临床护理师资培训中常被选用的方法。③客观结构化护理迷你临床评估演练。西方国家将这种方法广泛应用于医学生演练考核中，是一种非常成熟且具有成效性的培训方法[24]，通过设置案例、患者模拟进行培训。该演练方法可以模拟患者从入院到出院所接受的每一步护理操作，从患者入院评估、护理诊断、护理操作、健康教育等方面进行演练，保证了临床护理师资充分了解和掌握患者从入院到出院的一整套护理流程，并传授给护生。④错误文化分享。在培训中针对临床上出现的差错事件进行系统分析，发现差错事件发生的环节和原因，进行总结之后再实际演练[25]。这种方法能够提高临床护理师资的风险意识和预警能力，将其应用于临床教学中，能够让护生及早地建立风险意识，防止差错事件发生。

2.3.3 国内外临床护理师资评价 国外临床护理师资评价较为成熟，早在1974年，Rauen[26]首次提出临床护理教师的个人角色，强调教师的个性特征、学习能力、交往能力、工作理念和态度等对教学效果的影响。1985年，临床护理师资评价量表就已形成，评价分为5个维度，即教学能力、护理能力、个性特征、人际关系等；Zimmerman、Carolyn等也在此基础上对临床护理师资评价量表进行了研究并在临床上广泛应用；德国、挪威、瑞典采用的临床护理师资评价量表依据临床护理师资胜任力特征，对临床护理师资进行全方位多角度的评价，力求结果的真实有效[27]。

近年来，国内临床护理师资评价量表的相关研究逐渐增多，这为临床护理师资评价标准的建立与规范提供了基础。杜娟等[28]开发的临床护理带教管理系统软件，应用计算机系统简化了临床护理师资的评价程序，使评价结果更具科学性。在李莼等[29]的研究中，将临床护理师资的评价分为综合考评(包括带教老师道德修养、业务水平、带教技巧)以及临床带教工作满意度测评2个部分；李惠萍等[30]则通过课程试讲来对临床护理师资进行评价。

3 临床护理师资培训存在的问题与展望

3.1 培训内容和标准各异，实际操作较为困难 现阶段我国临床护理师资胜任力的研究尚未形成科学的研究体系，研究者与研究对象的差异较大，得到的结论多笼统而抽象，不能直接应用到实践中，缺乏可操作性。这就导致许多临床护理师资虽然接受了很多培训，但在实际临床带教过程中仍然难以将自己的临床知识技能传授给护生，在一定程度上不能胜任临床教育岗位。由此可见临床护理师资培训的内容和形式虽然多样，但是缺乏针对性，不能切实提高临床护理师资的岗位胜任力，使培训效果大打折扣。在这种情况下，我们应当从培训内容着手，体现临床护理师资岗位胜任力需求，积极建立临床护理师资准入制度，构建岗前系统性培训和上岗后参与继续教育等系统化的临床护理师资培训新体系[31]，建立一个以胜任力为基础的临床护理师资培训模式。

3.2 缺乏以胜任力特征为导向的评价标准 近年来，由于护理教育水平的提高，护理管理者引入了许多行之有效的培训方法，使培训更具有针对性。但是，如何判断临床护理师资是否能胜任教育岗位却很少被提及，对于临床护理师资的评价多缺乏针对性，侧重点不统一，未能形成体系。因此，建立系统的评价机制、保证临床护理师资培训的有效性，是现阶段临床护理师资培训所面临的重要问题。另外，对临床护理师资的考评存在一概而论甚至与临床护理人员的考评混为一谈的情况。因此在设置考评标准时，应考虑到临床护理教学岗位的胜任力特征，并注意有所区分，对高年资护理师资胜任力相应提高要求，对低年资护理师资应采取更多的激励措施，并根据考评成绩为其提供有侧重的培训以及适当奖励，使这些护理教育事业的新生力量能够向专业化发展，以提高临床护理教育质量[32]。

由于我国临床护理师资培训起步较晚，且各级医院的培训方式、内容和评价手段差异较大，因此为有效地开展临床护理师资岗位培训，提高护理师资岗位胜任能力，适应现阶段临床护理教育领域发展，建立一个以胜任力为指导的临床护理师资培训大纲十分必要，值得我国护理工作者关注。

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