美国洛杉矶教师发展和评价框架（TDEF）简介

冯翠典

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

美国洛杉矶教师发展和评价框架（TDEF）简介

冯翠典

（台州学院 教师教育学院，浙江 临海 317000）

2012年，洛杉矶教师联盟（UTLA）出台了新的教师发展和评价框架（TDEF）。该框架旨在“以一种综合、连贯的方式改进每一间教室中的教与学”。其基本框架包括两个部分：定期的多种测量的总结性评价和基于总结性评价做出的形成性的专业发展支持。后者又包括对熟手教师提供的专业发展活动和对非熟手教师提供的干预和指导活动。这些评价的依据都是加州教学专业标准。该框架的特点体现在四个方面：基于标准的评价定位、促进导向的评价信念、多种证据的评价依据、综合连贯的评价体系。

洛杉矶；教师发展；教师评价

2012年3月，洛杉矶教师联盟（United Teachers Los Angeles，UTLA）出台了新的“教师发展和评价框架”（Teacher Development and Evaluation Framework，TDEF），开启了洛杉矶学区新的教师发展和评价模式。洛杉矶是美国的第二大城市，其所在的加利福尼亚州是美国人口最多的州。洛杉矶教师联盟也是美国国家教育协会（National Education Association，NEA）和美国教师联盟（the American Federation of Teachers，AFT）的地方分支机构。本文对该框架的价值追求、基本结构和主要特征进行介绍。

一、价值追求

“教师发展和评价框架”的出台是为了实现洛杉矶教师联盟旨在“以一种综合、连贯的方式改进每一间教室中的教与学”这一愿景［1］。为此，本框架勾勒了一个区分性的系统以满足教师的多样化需求。洛杉矶教师联盟认为评价教师以及评价教师的教学的主要目的是改进教学，而不是为了满足一套既定的标准。这个框架追求使用一种结构化的形式来促成教师教学的改进，把教师评价和专业发展的持续机会联系起来。该框架支持教师在职业生涯的任何阶段的成长，也给有困难的教师提供更多的帮助和管理。而且洛杉矶教师联盟认为学校教育质量的提高有赖于整个系统层面的教师教学质量的全面提升，而不仅仅是“解雇不好的教师”。从而该框架的基本价值观是和教师建立信任关系，并帮助所有教师改进。这意味着，对绝大多数教师来讲，评价是低利害的、形成性的合作过程，并明确地关注其改进。另外，在建立信任关系的基础上，也会确保最低层次的标准的达成，即对于那些明确没有达到目标并且没有明显的改进证据的教师，也应有相应的解聘机制。

二、基本结构

该框架的基本结构包括三点，一是教师发展和评价的区分标准和整体框架，二是多种测量证据的总结性评价过程及结果，最后是基于总结性评价结果提供的区分性的专业发展支持活动。

（一）教师发展和评价的区分标准和整体框架

1、区分标准

教师评价必须基于客观标准而不是个人看法。评价教师是一项非常复杂的任务，应关注已经

定义好的工作范围，而且所有参与者对“什么是有效的教学”、“什么是有效教学的证据”达到共识。“加州教学专业标准”（California Standards for the Teaching Profession，CSTP）提出六条标准看待教学质量：（1）让所有学生参与到深层次的学习中，并给他们提供支持；（2）为学生的学习创建和维持有效的课堂环境；（3）为学生的学习理解并组织学科性的问题；（4）设计区分性的教学和提供高质量的学习经验；（5）为促进所有学生的进步进行学习评价；（6）发展成专业的教育者［2］。为帮助每一位教师理解其所处的水平，该框架基于“加州教学专业标准”制定了五个不同的水平来区分教师：卓越的（Distinguished）教师、熟练的（Accomplished）教师、满意的（Satisfactory）教师、发展的（Developing）教师、需改进的（Needs improvement）教师。

2、整体框架

该框架的一大特点是在促进教师教学的基本价值追求下体现了总结性评价和形成性评价的整合。即准确地对教师进行的总结性评价将直接导向如何为所有教师提供相应的专业发展机会，并进行相应的形成性评价。具体说，基于多重的证据定期地对所有的教师进行总结性评价，评定为“满意的”、“熟练的”、“卓越的”教师将进入一个合作的、自我反思的、持续进步的发展系统，而评定为“发展的”和“需改进的”教师将得到有目标的支持以及更多的监督。图1是该框架的整体图景，主体的教师评价是从入职后的第4年开始的。前期2年试用期以及1年的正式入职期间没有总结性评价机制，相应的形成性评价也是非正式的。教师入职后的第4、7、12年（第7年后每5年一次）必须参与总结性评价，核心的证据来自教师观察者和管理者做出的教学观察。基于总结性评价的信息，会决定教师是进入结构化的专业发展过程还是接受更多的干预和指导。

图1 洛杉矶教师发展和评价框架的整体图景（根据该框架的原始版本进行整理，有改动）［3］

（二）定期的多重测量的总结性评价的过程

多种测量的总结性评价（Multiple Measures Summative Evaluation，MMSE）是定期的基于多种证据来源对教师进行的总结性评价。多种证据使得评价更为公平、可信、有用。在总结性评价过程中，每个教师都参与到一个反思的过程，并能获得来自多种途径的大量反馈。该多种测量的总结性评价的实施包括四个步骤［4］：

1、步骤1和步骤2：自我评价和目标设定

教师在第4年、第7年必须参与总结性评价，以后每5年一次。任何时间，管理者都可以启动紧急的总结性评价。总结性评价并不是“防教师”的，而是教师全程参与的，并且是依据教师的自我评价和目标设定开展的。即总结性评价之前，教师应进行自我评价和目标制定。首先是在总结性评价进行的年度之初，教师通过多样性的数据资源进行自我评价，数据来源包括家长/学生调查、先前学年的教学数据和学生成就数据等。然后，基于自我评价，教师将根据自己的优势和劣势在“加州教学专业标准”六个要素中选择两个确定为自己受评的内容。教师应把选择的要素与进行评定的教师观察者（专家型教师，来自与受评教师不同的学校）和管理者（受评教师所在学校的管理者）进行交流，并与他们一起制定该年度受评的具体目标。如果管理者觉得需要根据学校层面的需要增加一个要素，那这个增加的要素也要进行评价。而对教师该年度的评价就只关注这样的两个或三个要素。自我评价的信息并不整合到总结性评价中。

对于来自家长/学生调查的数据，只有该教师能够看到对他的调查结果。洛杉矶教师联盟认为家长/学生调查的途径可以让教师获得自己哪方面更为擅长的反馈，但并不主张把家长/学生的调查

结果用在总结性评价中，因为高利害的总结性评价应由更专业的人员进行。

2、步骤3和步骤4：多种来源的证据以及结果评定

（1）多种来源的证据。作为多种测量的总结性评价，教师需要：撰写自己一堂录像课的分析或者学生作品的分析；接受教师观察者的教学观察（第4、7年）；接受管理者的教学观察（每次的总结性评价）；提交本次总结性评价之前参与的形成性专业发展活动的总结。图2呈现了这四个方面的证据类型［5］。

图2 多种测量的总结性评价的证据类型

第一，教师的书面分析。该框架把教师作为他们发展的首要推动者。即首先承认评价数据本身并不能促进学生的学习；是教师对评价数据的分析，以及基于此的教学改变，才能促进学生的学习。教师的书面分析是提供自身教学有效性证据的机会。教师可对自己的课录像，然后对录像课进行书面分析，或者分析自己学生的作品。这个过程，教师应反思教学的优势和劣势。

第二，教师观察者和管理者做出的教学观察。教学观察由管理者和在学科领域和年级水平上的专家型教师（教师观察者）进行，他们对每个评价要素的评价量规以及如何给出有用的反馈都非常熟悉。专家型教师的观察可以确保当被评价教师的管理者对受评教师的学科领域和年级水平不太专业时，受评教师还能得到比较专业的反馈。管理者也将得到他们在作为教学领导者、如何使用清晰的量规、如何参与教师的自我评价和目标制定等方面的培训和支持。教师观察者原则上只在第4和第7年的评价中出现；经费允许的话，也可以安排更多的教师观察者的观察。而管理者的观察则是每次的总结性评价中都有的。教师观察者和管理者都要进行2次的预定性的教学观察和3次随机性的教学观察。该框架认为进行这样多次的而不是只有一次的经过精心准备的教学观察，可以收集更为准确的信息。

第三，专业发展活动的总结。教师还需撰写参与此次总结性评价之前参与的所有形成性专业发展过程活动的总结，并提供相关证据。这些总结提供了总结性评价中额外的证据来源。第7年后，为证明一位教师已达到熟练或卓越的水平，专业发展过程的证据也将进行评分。

这几个方面的证据，教师观察者和管理者会根据确定为评价内容的加州教学专业标准中的几个要素共同对教师进行评价。如果双方不能达到共识，同伴援助和复查评审团（Peer Assistance and Review Panel，PAP）将做出最后的裁决。

（2）通过多种测量的总结性评价进行的问责。基于以上多种证据的总结性评价结果将会是以下两个之一：被评定为满意的、熟练的或卓越的熟手教师将进入后续的结构化的专业发展过程（Profes-

sional Growth Process），被评定为发展中的或需要提高的非熟手教师将会接受干预和指导。下面介绍这两种发展支持。

（三）基于总结性评价的教师发展支持

1、给熟手教师的合作、反思性的专业发展过程

大多数的教师会被认定为有专业资质的熟手教师，他们将参与到旨在识别他们的发展领域并提供时间和培训等资源的专业发展过程。专业发展过程是形成性的；专业发展过程在一种非惩罚性的氛围中提供给教师清晰的关于其教学优势和劣势的反馈；这些反馈可以支持教师进行反思性的成长。当然，这些反馈应该在专业发展过程的总结中体现出来，为总结性评价阶段教师的目标制定和自我评价提供信息。

专业发展过程将帮助教师之间相互学习，确保最有效的教学实践能广泛地被学习，并提供给教师选择处理自身教学问题的方法——即进行专业发展的途径——的自由。教师可以选择如下方式进行专业发展［6］：第一，课例研究，即同一个学校中的教师共同开发典型的课例。教师使用同伴观察和学生作品分析来分析每堂课的有效性，并做出改进。第二，专业书籍的学习，多位教师在一年中共同阅读同一本专业书籍，讨论其教学启示，并实施书籍中的教学策略，然后讨论实施结果。第三，行动研究项目，教师进行一定的教学实践的调整，并通过核查学生的成绩数据来看他们的实践是否引发了学生学习的变化。第四，同伴观察和反馈：教师之间就确定的核心领域进行合作性的相互观察，并提供有建设性的反馈。第五，国家委员会Take One项目：教师在国家鉴定委员会（National Board Certification）的任何认证领域准备并提交录像档案袋，从而获得相应的评价分数和认证证书。教师可以申请某一学科的证书，也可以申请通才式的证书。第六，学生作品的档案袋和分析：教师可以合作或独立地搜集个案学生的持续性的资料，并进行历时性的分析。第七，进修更高的学历或更多的课程。

2、给非熟手教师的支持：“同伴援助和复查”的干预和指导

同伴援助和复查（PAP）是一个为非熟手教师提供支持的系统途径，这主要是新教师和遭遇困难的教师，而且是能够做出改进，也愿意做出改进的教师，他们在同伴援助和复查系统中被称为“参与教师”（Participating Teacher，PT）［7］。这个系统要记录教师是否发生了改进。这些记录提供了给予支持的证据，以及解聘不合格教师的证据。

PAP将通过给每个参与教师提供“咨询教师”（Consulting Teacher，CT）的方式提供援助，该咨询教师是与参与教师从事工作相同或类似的专家教师。咨询教师定期地对参与教师进行观察，与其进行商议、打造典型的课例、合作进行教学设计，并提供额外的资源。“咨询教师”、“参与教师”和管理者共同制定“参与教师”的发展目标，并确认哪些是适当的教学支持。

每年三月前，“咨询教师”与管理者共同给同伴援助和复查评审团提供证据说明“参与教师”是否达到目标。如果达到目标，“参与教师”将退出PAP系统。如果还未达到目标，有两个选择：“参与教师”有明显的进步，评审团可以给“参与教师”提供额外一年的支持。没有明显的进步，评审团将给学校教育委员会提交报告说明该教师没有达到目标，学校委员会会考虑解聘这位教师。但好的同伴援助和复查项目应提供足够的干预和支持帮助大多数教师成为满意的教师。

该框架认为，早期干预对教学成功非常重要。教学是一种复杂的专业，外部的干预不应该被看作是惩罚行为。另外，如果任何教师意识到需要外部的支持，可以自愿要求咨询教师的指导。这对管理者是保密的。另外，评审团还提供防护措施避免教师被不适当地放置在干预系统中，因为当某教师被确定需要接受干预，这同时也说明该教师有很大的丢掉工作的危险。

三、基本特征

从上述洛杉矶教师发展和评价框架的内容来看，其基本特征表现在如下四个方面：

第一，基于标准的评价定位

教学是一种复杂的工作，可以从不同的方面来看，当然，不同人的标准也是不同的。但要对教师进行评价，必须尽量避免主观性和随意性，采取各方能达到共识的评价标准。无疑，已出台并使用的教学标准、教师教育课程标准等是必须遵循的准则，基于标准的评价定位是洛杉矶教师发展和评价框架的首要特征。“基于标准”进行教育领域的改革，是美国教育体制中长期遵从的原则［8］。同时，在对学生学习以及教师的教学进行评价的问题上，基于标准也成为基本的准则［9］［10］。

第二，促进导向的评价信念

洛杉矶教师发展和评价框架是低利害的，是促进导向的。它假定大多数教师都是尽心尽责的教育者，并都有追求教学改进的主观的持续的要求。这从该框架整体过程中对教师的信赖和合作，以及在评价基础上提供的教师专业发展支持中可窥一斑。不仅非利害性的形成性评价是在教师的实际情况基础上提供有利于改进教学的反馈，利害性的总结性评价也从评价内容的确定、评价目标的制定、评价证据的收集等几个方面鼓励并尊重教师对自己的评价以及做出的教学安排。而且，评价结果评定后，不是急于解雇不合格的教师，而是一方面对熟手教师提供结构化的持续发展过程的支持，另一方面对非熟手教师提供干预和指导，并追求这些教师都能提高到满意水平。当然，这种过程也要确保最低限度的教学标准的达成。在大量系统化的支持背景下，对一些不能达到要求的教师予以解雇也是必要的。对学生的学习以及教师的教学实施促进导向而不是鉴定导向的评价现在已经是国际范围内的基本共识［11］，促进导向的教育评价最根本的特征是能够有效地使用从评价活动中收集的信息来反馈于教或学。

第三，多种证据的评价依据

评价要“基于证据”［12］。基于证据的评价模式强调使用研究和理论来辅助确定评价的目标、强调评价中使用的方法或手段的恰当性，并强调评价过程本身的价值［13］。洛杉矶教师发展和评价框架认为需要使用多种证据来表现教师的水平，并特别认为不能单纯或过多地依赖学生的考试分数来评价教师，这会带来一些不良的后果。比如，在提高学生测验分数的压力下的教师会不可避免地把教学内容窄化到测验内容上，并把课堂活动和交流也仅限于能反映测验问题的形式。从而，能反映教师教学水平的多种来源的证据成为了该框架的评价依据。

第四，综合连贯的评价系统

建立综合连贯的教育评价系统，也是一个广泛范围内的基本共识［14］。但如何建立一个综合连贯的教师教育评价和发展机制，如何整合形成性评价和总结性评价，是一个难题。可以看出，洛杉矶教师发展和评价框架呈现了一个较好的思路。在促进导向的评价理念下，洛杉矶教师发展和评价框架包括两个部分，一个问责性的总结性评价，一个是支持性的形成性评价。形成性评价中的专业发展过程的证据会是总结性评价的证据之一，但实施的专业发展过程本身并不和总结性评价挂钩，而基于总结性评价做出的问责性评定直接用于如何给教师提供不同的形成性的评价活动提供支持。这两个方面较好地联结在一起。值得指出，在建立综合连贯评价系统的探索中，内部评价的作用日益受到重视［15］。

洛杉矶教师发展和评价框架本身及其特征会对我国的教师发展和评价项目提供启示。

［1］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：4.

［2］Commissionon TeacherCredentialing.California Standards for the Teaching Profession，CSTP.2009.

［4］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：20.

［5］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：21.

［6］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：24-25.

［7］Teacher Effectiveness Workgroup at UTLA.UTLA’s Teacher Developmentand Evaluation Framework［R］.United Teachers Los Angeles（UTLA），March 6，2012：25.

［8］Brown，B.Standards-based Education Reform in the United States Since“A Nation At Risk”［R］.University of Hawaii College Education：Curriculum Research&Development Group，June 1，2009：2.

［9］Stecher，B.Performance Assessment in an Era of Standardsbased Educational Accountability［R］.Stanford，CA：Stanford University，Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

［10］Scriffiny，P.L.Seven Reasons for Standards-based Grading ［J］.Educational Leadership，2008，66（2）：70-74.

［11］Kellaghan，T.，& Greaney，V.Using assessment to improve the quality of education［R］.UNESCO（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization）：International Institute for Educational Planning，2001.

［12］Mislevy，R.J.，Almond，R.G.，&Lukas，J.F.A Brief introduction to evidence-centered design［R］.New Jersey：Educational Testing Service（ETS），2003，Research Report 03-16.

［13］Mislevy，R.J.，&Haertel，G.D.Implications of evidence-centered design foreducationaltesting［J］.EducationalMeasurement：Issues and Practice，2006，25（4）：6-20.

［14］Bergan，J.R.，Burnham，C.G.，Callahan，S.M.，et al.Composition of a Comprehensive Assessment System［R］.Arizona：Assessment Technology，Incorporated， 2013.

［15］Perie，M.，Marion，S.，Gong，B.Moving Toward a Comprehensive Assessment System：A Framework for Considering Interim Assessments［J］.Educational Measurement：Issuesand Practice，2009，28（3）：5-13.

The Introduction of UTLA’s Teacher Development and Evaluation Framework

Feng Cuidian

（School of Teacher Education，Taizhou University，Linhai，Zhejiang 317000）

The United Teachers Los Angeles（UTLA）issued the new Teacher Development and Evaluation Framework（TDEF）in 2012.This framework seeks a comprehensive and coherent approach to improving teaching and learning in every classroom.This framework consists two parts：one is periodic Multiple Measures Summative Evaluations（MMSE），one is formative professional development supports based on Summative Evaluations.These supports also divided into two parts，i.e.，the professional development progress activities provide to teachers who reached the levels of satisfactory,accomplished，and distinguished，and the intervention and mentoring provide to teachers who are evaluated as developing and needs improvement teachers.All these evaluations are based on California Standards for the Teaching Profession（CSTP）.The Characteristics of this framework include the following four parts：the principle is standards-based，the belief is improvement-oriented，the evidence is multiple-source，and the system is comprehensive.

Los Angeles；Teacher Development；Teacher Evaluation

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2014.05.016

2014-06-06

本文为华东师范大学课程与教学研究所教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“义务教育阶段促进学生学习的课堂评价研究”（13JJD880014），浙江省社会科学界联合会研究课题“美国新课程改革背景下新一代教师教育模式研究”（2013N152）研究成果。

冯翠典（1979- ），女，山东济宁人，讲师，博士。