理想可谓丰满矣

诸丽萍

管建刚老师执教的《理想的风筝》，为指向习作的阅读教学提供了研究的范例与方向。徐如松老师在本刊2013年第11期《应该“欣赏”什么》一文中提出异议：管老师并未摸透作者的构思之妙。《理想的风筝》一课根据苏叔阳同名散文改编，与苏叔阳所著的原文截然不同。原文一共15个自然段，课文则精简为11个自然段；原文的结构上也不存在故事“两内两外”“详略得当”的构思，只写了两件事儿——课堂上刘老师给我们上历史课，课后与我们放风筝。原文是一则充满深情实感、形散而神不散的散文佳作，不应如管老师这般解读。

课文与原文有不同之处，这一点毋庸置疑，但是否真如徐如松老师说的，由于原文不存在以上的精妙构思，因此管老师对教材的解读也纯属“歪打正着”？笔者有些为管老师叫屈。理由如下：

第一，和师生对话的是课文及编者，而非原文及作者。《语文课程标准（2011年版）》特意指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，并非2001年版课标中所说的“学生、教师、文本之间的对话”。有人说，文本是作者主观创作的结果，读者不可能完全理解作者的写作理由。徐老师的观点也是如此，认为《理想的风筝》原文的构思（故事典型性、联系性、详略分配）根本不存在，是经管老师主观分析后刻意强加上去的。那么试问，课堂上和师生对话的，是作品的原文还是改编后的课文？教学时是否要花大量的时间来读原文？显然，我们不能把课文还原成原文，若是还原了，恐怕没有老师能教好，只有请作者自己来教才说得清楚，毕竟只有作者自己才真正明白自己的写作意图。

教科书编者将此文章选入课文并进行合理改编，也有充分的依据。因为原文读者指向的不是小学生而是成年人，适当改编过的课文，才适合小学生阅读学习。综观小学语文教材里的名家课文，大都是改编过的。从原文到课文的改编过程中凝聚着编者的大量心血。不仅要兼顾小学生心理、语言、智力等发展因素，还要跟上时代发展气息（人教版七年级语文删除鲁迅的《风筝》是最好的证明）。以人教版教材为例，光是一册的语文教材，编写人员就达到24人之多，且皆为沈大安、王林、崔峦等知名小语专家。因此，课堂上和师生进行对话的并不是原文的作者，而是长期致力于小学语文教学的专家们。管建刚说，教学是对文本的再创造，所有的再创造，都融入了主观的猜度，任何猜度必定存在偏差。编者将原文进行改编删减，目的就是为了让执教者的“再创造偏差”最小化，并更直观地让儿童看清作者的写作意图，更轻松地让学生习得文章的表达方法。摸着编者们给铺好的石头过河，是一次直接与其对话的方式，也是一种对文本创造过程的积极探索。

第二，指向习作教学是日积月累的过程，而非昙花一现。徐老师谓管老师的课堂为“一口吃成大胖子”，在有限的四十分钟内，让学生领会“详略得当、以景比兴、过渡自然、含而不露”实乃狂轰滥炸，学生自然会消化不良。假如你从来没有指向习作的教学理念，而一学期里就照此上了一堂这样“技术性”突显指向习作的阅读课，不仅学生不习惯，老师也会觉得这不是语文课的基调，语文的人文性被工具性排斥到了边缘。但若就只凭这堂《理想的风筝》而匆匆给管老师下一个定论，那无异于“盲人摸象”。用管老师自己的话说，他任何一节指向习作的课堂，都只是“大象的局部”，这篇，适合教故事的长短；这篇，适合教故事的内在联系；这篇，适合教故事的人物描写……如此，等你把“大象”摸遍了，习作的大门才能相对完整地打开。

所以管老师除了《理想的风筝》一课，还做了更多的探索。他通过《滴水石穿的启示》《神奇的克隆》等课例明确地告诉我们，指向习作的教学不是一蹴而就的，不能靠一节课两节课就让学生掌握习作技巧，而在于长时间的渗透、强化。再观我们的教材，是否有这样的途径可供强化？当然有！以人教版五年级上册为例，几乎每一个单元可以“再创造”出一篇指向习作的教学—— 《我的“长生果”》中故事详略安排的技巧；《小桥流水人家》题目与文章描写顺序为何不一致？《落花生》中单调的对话描写是否合理？……一学期下来，能有三五篇课文教学指向习作，总不至于说排斥了语文的人文性吧？

管建刚的理想很丰满，实践更是果敢，但是现实往往很骨感，反对的人一长串，支持的人更是缺乏安全感。叶圣陶说，教材无非是个例子。有的例子适合阅读指导、情感熏陶，有的例子更适合习作技巧的点拨，那么为何不将此类教材再次创造呢？通往广场的路不止一条，或许老师们走的路各不相同，但对语文的热爱毕竟相同。

（浙江省绍兴县实验小学新校区 312300 ）