中美高校教师教学发展机构研究综述

[摘要]本文在对相关概念解读基础上，分析了中美两国对高校教师教学发展机构研究的概况，而后从研究内容、方法及关注点三个视角对其进行评析，对高校教师教学发展机袖研究形成较为系统的认识，以期为后续研究提供一个崭新的平台。

[关键词]中国 美国 高校教师教学发展机构

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0121-04

[作者简介]李丹，南京师范大学教育科学学院硕士研究生（江苏南京210097）

一、核心概念的解读

（一）教学发展

韩愈曾说，“师者，所以传道授业解惑也”。教学发展是教师的首要任务，是教师发展的核心部分。教学发展，对象上指向教师，包括教师教学技能、课程设计、教学评价水平等方面；目的上指向学生，即学生学习成绩、学习质量的提升。本文从研究对象——高校教师教学发展机构出发，将高校教师教学发展理解为高校教师通过改善教学条件，提升自身的教学技能、改进教学方法、丰富课程学习材料，最终实现教学质量提高的过程。

（二）高校教师教学发展机构

高校教师教学发展机构是指高校内部设立的帮助教师提高教学能力、促进教师发展的专门机构。教学发展机构一般以某中心命名，比如教学促进中心、教师教学发展中心、教学和学习中心等。在中国，第一所高校教师教学发展机构是1998年清华大学成立的教学研究与培训中心，目前全国大约有30所高校建立了此类机构。当前美国具有博士授予权的研究型大学有3/4已设立专门的教师教学发展机构，主要以促进教师教学发展、专业发展、组织发展、个人发展为导向。尽管两国教师教学发展机构的名称不尽相同，但都是以提高高校教师教学能力、促进学生学习发展为核心，这正是高校教师教学发展机构的最终使命。

二、美国高校教师教学发展机构研究现状

（一）机构成立状况研究

20世纪60年代美国高校教师教学发展逐渐兴起，一些院校通过开展零星的教学发展项目促进教师教学发展。1962年密歇根大学成立学习和教学研究中心，标志着美国高校教师教学发展机构的正式建立，自此高校教师教学发展开始向组织化方向迈进。1976年，森吹（John.A Centra）开展了第一个关于高校教师教学发展的研究，调查了756所大学和学院的教师发展活动。报告指出，40%的院校建立了机构或者有专人负责协调教师发展的项目；大部分机构都安排了一个全职或者兼职的人员作为负责人或协调者；有25%的院校教师发展机构是致力于教师发展联盟或地区性的组织的一部分。1993年，海利（Hellyer S）和博施曼（Boschmann）对高校教师发展实践进行回顾总结后指出，大部分教师发展中心是近期成立的，教师们非常支持教师发展办公室的存在。2005年，索西莱尼（Sorinelli M D）开展的一项调查研究显示，美国高校中实施教师发展的组织形式包括中心组织、信息交换所、委员会、个人四种形式，在调研的300所高校中有超过一半的院校设立了专门负责教师发展工作的组织机构。2010年，Kuhlenschmidt在《信息技术和教师发展的若干问题》中指出，目前保守估计，在所有美国中学后教育机构中只有21%设有教学中心。从分布上看，教学中心在社区大学、文理学院、综合性大学和专业院校（如独立的法学院和医学院）等各类高等教育机构中都有设立，不过大部分集中在有博士学位授予权的研究型大学中，确切地说，研究型大学中有3/4的院校设有教学中心。从以上调查研究可以看出，美国高校教师教学发展机构数量呈现逐渐增长的趋势，但绝大多数成立于1990-2010年这一时期。

（二）组织运行研究

早在1976年，森吹开始对高校内教师教学发展机构开展的活动项目、资金来源、参与人员等进行调研，此后关于教师教学发展的研究开始将目光聚焦于此，且教师发展中的组织发展也多基于此探讨。1980年，Nelsen和Siegel在《高校教师发展的有效方法》的调查中表明，教师专业发展活动最受欢迎，其次是教学发展活动，组织发展最易被忽视，同时提出有效的管理是高校教师发展成功的关键。在教学中心组织模式上，赖特（Wright D L）于2001年根据教师教学发展中心在高校组织结构中的地位和发挥的作用，首次将这些中心的运作模式划分为四种类型，即多校区合作项目模式（Multi-campus Cooperation Program）、校园中心模式（A Single Campus-wide Center）、特殊目的中心模式（the University with Special PurposeCenter）、院系教师发展项目模式（Development Components of other Academic Program）。至今学者们一直沿用这四种模式探讨教学中心的组织运作问题。在组织建设方面，2011年，由库克（Constance E.Cook）等编著的《提升大学教学能力——教学中心的作用》是以密歇根大学学习和教学研究中心为例探讨教学中心管理策略的书，他就如何组织和成功的领导一个教学中心的发展做了详细的阐释，这也是迄今为止唯一一本被译成中文的关于高校教师教学发展中心管理研究的书籍。此外，一些学者对不同院校教学中心差异研究也较感兴趣，比如杰斯（Jace.Hargis）和艾莉森（Alison.Morrison Shetlar）对美国三种类型高校的教学中心进行分析研究后指出，院校类型和定位不同，其教学中心开展的活动项目、教职人员、资金运作等方面均存在差异，教学中心在遵循一般发展规律的同时也要结合学校特色进行精准定位。

（三）权利关系研究

1985年，罗伯特（Robert.Boice）通过访谈和问卷的方式，对学院负责人与教学中心的教学主任进行调查，发现中心主任和学院负责人对教师发展的态度和管理方式方面存在很大不同。中心主任更加重视与教师发展相关项目，了解教师需求并能够对教师工作进行更好的安排，而学院负责人则以加强管理为重，且领导者对最终实现教师发展的效果产生重大影响。2005年，佩吉（Peggy L.Catron-ping）研究了高校教学发展中心主任的权利管理方式，就中心主任如何处理教学中心内部教师关系以及中心与外部组织的（学校其他机构和社会组织）关系进行了解释。2007年，洛特（LottHill）以芝加哥哥伦比亚学院的卓越教学中心为例开展研究，并强调教学中心的教师合作以及中心与外部合作的重要性。

（四）效能及评价研究

1976年密歇根大学的教学和学习研究中心的报告显示，美国高校教师教学发展机构中仅有14%对教师发展项目做了评估，从那时开始，有关教学中心评估工作的文件逐渐增多，但大多是对具体项目的评价。比如凯伦（Karen List）对一项长达10年的教学团体项目进行评价研究，指出该项目10年间在促进教师教学技能、教学态度和相互合作、科学研究和社会服务方面有非常积极的影响。唐纳德与乔治（Donald P.Hoyt&George; S.Howard）在通过对两所高校教学发展机构相关数据统计，即对参加过教师发展项目的教师与没有参加教师发展项目的教师进行比较研究，明确指出教学机构推出的项目在教师教学水平提高和发展中所发挥了重要作用。梅奥（G.Douglas Mayo）认为对项目的评价是衡量教学中心对教师予以支持和促使其教学技能提高的主要方式。通过调查得知，教师对教学中心开展的项目的满意程度较高，这说明教学中心的价值是值得肯定的。一些学者也对教师发展项目的评价或对项目评价的意义感兴趣，比如韦京（Jon F.Wergin）的《教师发展项目的评价》以及费伦和马塞尔（Ann Ferren&Kay; Mussell）的文章《通过评估来促进教师发展项目》。

相比之下，对教学发展机构整体评价方面的研究很少。2005年普兰克（Plank K.M.）等人研究显示，在美国只有密歇根大学、明尼苏达大学和俄亥俄州立大学运用了矩阵模型和其他综合性方法评价其校内的教学发展机构。在《提升大学教学能力——教学中心的作用》一书中怀特（Mary C.Wright）首次描述了教学中心形成全面评价系统的过程，从工作的核心问题到数据收集程序乃至成果宣传都有详细介绍。虽然这只是密歇根大学教学和学习研究中心的个案研究，但中心全面评价的矩阵模型运用已初具经验，是一个优秀范例。

三、中国高校教师教学发展机构研究现状

（一）对美国高校教学发展机构的研究

自2006年开始有了对美国高校教师教学发展机构发展历程的介绍，以林杰的《美国大学教师发展运动的历程、理论与组织》、李玲的《美国大学教师发展的历史进程及其启示》、王春玲和高益民的《美国高校教师发展的兴起及组织化》三篇文章为代表，开始从历史发展的角度关注教师教学发展机构的组织发展过程。2010年，林杰在《美国大学教师发展的组织化历程及机构》中进一步分析介绍了美国高校教师教学发展机构的情况。2012年庞海芍的《大学教师发展中心的功能与运行机制研究》一文推进了对高校教师教学发展机构组织运行方面的研究。2007-2013年期间，以美国高校教师教学发展机构建设经验借鉴为主题，学者们一般选取有代表性、发展成功的教学机构为案例来分析介绍，目前此类文章有8篇，所选高校分别是密歇根大学、哈佛大学、斯坦福大学、马里兰大学和加利福尼亚州立大学。例如，徐延宇的《美国高校教师发展浅析——以密歇根大学学习和教学研究中心为案例》、林杰的《哈佛大学博克教学和学习中心——美国大学教师发展机构的标杆》等。以专题形式对大学教师发展中心研究的文章有3篇：一篇是沙丽曼的，主要研究了美国常春藤盟校教学促进中心开展的工作和活动，总结出教学促进中心工作具有跨学科性、主动性、多样性和实践性等特点；二是崔晓朔的，主要介绍了美国大学教师发展中心在培训、咨询、资源共享、技术支持和奖励评价等方面的功能；三是王中奎的，以密歇根大学为例对美国大学教师发展中心进行了组织分析，并介绍了该中心提供的教师服务项目以及中心提供服务项目的评估方法。此外，徐延宇在著作《高校教师发展——基于美国高等教育教育的经验》中专列章节探讨了美国高校教师发展的校内组织。2007年，北京大学现代教育技术中心对国外40多所大学教师发展中心进行调研，包括亚洲、北美和澳大利亚，但调查焦点是美国高校教师发展中心开展的项目在支持教师培训、教师评估和教师资源获取三方面的现状。

（二）中国本土高校教学发展机构的研究

中国第一所高校教师教学发展的促进机构是1998年清华大学成立的教学研究与培训中心，至今全国有近30所高校建立了教师教学发展机构。随着对美国此类机构认识的深入以及我国相关政策的推动，高校教师教学发展机构本土研究逐步展开。从2011-2013年共有10篇相关文章，研究主要集中在教师教学发展机构建立的重要性和价值以及中心成立经验的介绍上。其中，庞海芍认为，建立专门化的教师教学发展机构，其意义在于要把教师发展作为学校学术能力建设的基本手段，建立一站式、专业化的服务中心，全面领导与引导教师发展，并介绍了北京理工大学在教师教学发展中心方面的成功实践；段利华和褚远辉对大理学院教师教学发展中心做了校本研究，探索了适合校情的教学发展中心建设情况；汪霞和崔军指出大学教学发展中心与其他校内教学机构最显著的区别在于其内部支持性，并归结出教学发展中心应具有的基本属性；沈文淮等人以广东省高等学校教学发展中心的网络公共服务平台为例，研究了信息技术作为支持教学发展中心的技术手段所发挥的重要作用。另外，王中向提出高校教师教学发展中心需要实现三个转变，即发展战略目标上从“教师培训”到“教师发展”；发展战略价值上从整合“组织资源”到培育“组织优势”；发展战略支点从“享受经验”借鉴到彰显“政策红利”，这是首次从理论层面对高校教师教学发展中心建设的研究。

目前有关我国高校教师教学发展组织机构的调查研究只有2篇文章。2012年，孙美静对目前我国26所高校教师发展机构进行网络调查，介绍了我国高校教师发展促进机构发展情况，指出此类机构一般具有教学辅助单位或学术与教学服务特点，并展示了具体工作的开展情况。2013年，李红惠以30个国家级教师教学发展示范中心的陈述稿为研究对象，分析了我国此类机构发展的一般状态，指出了教师教学发展机构在组织模式上呈现出矩阵式结构、下属科室设置数集中在4～5个、专职管理人员以5名为主等特点。

四、中美高校教师教学发展机构研究评析

（一）研究现状的对比分析

美国高校教师发展机构的研究起步较早，自1962年密歇根大学成立第一个学习和教学研究中心开始，发展至今已有半个世纪的历程，研究范围较为广泛，从高校教师教学发展机构的外部关系到内部组织建设都有较为深入的研究，在实践基础上总结了较为成功的组织发展经验。相比之下，我国对高校教师教学发展机构研究起步较晚，开始于21世纪初期，对高校教师教学发展机构的研究直至2006年才出现，且多以美国教师教学发展机构发展经验的介绍和借鉴为主。2011年，国家开始从政策层面支持教师教学发展，推动建立高校教师教学发展中心，因此近两年对高校教师教学发展机构的研究才逐渐增多，大部分是理论层面的探讨，但学者们已经开始尝试高校教师教学中心本土化的研究，并在逐渐深入。

（二）研究方法上的对比分析

实用主义是美国社会所信奉的思想，实证研究也为美国学者所推崇，在高校教师教学发展机构的研究方法上体现得特别明显。研究之始都是以问卷、访谈形式开展的，在调研基础上总结高校教师教学发展机构的发展特点。在研究中，许多是由教学中心有过任职经验的学者们研究教学机构的发展，以局内人的视角来审视机构内外部关系和工作的开展情况。反观国内相关研究，就本土的研究而言，成规模的实证调查研究基本没开展起来，在教学发展机构的研究中没有涉及问卷、访谈等方法，且一般的调查大都局限于网络等虚拟机构，所以不排除这与实体的教学发展机构运行和工作开展状况存在一定的差距。

（三）研究关注点的对比分析

美国学者对高校教师教学发展机构研究的关注点呈现出由外而内逐渐深入的特点，从最初的组织建构、组织功能和外部环境到组织内部的权利关系、管理策略逐步展开研究，且对教学发展机构的效能评价研究从对单个项目到整个机构的全面评价研究也在逐渐增多。相比之下，国内教师教学发展机构建设经验多源自美国，以介绍和借鉴为主，从文章数量或者实体机构开展的工作内容可见一斑。关注的范围还比较狭窄，主要是对高校教师教学发展机构组织发展外部经验的研究，且多为描述性的，而对内部组织发展规律基本没有涉及，且进一步结合国情和校情来建立教学机构的研究则少之又少。

我国高校教师教学发展机构的建立和发展刚刚起步，在机制建设和发展问题上还需更多探索。美国虽然为我们提供了比较成型的经验，但要结合我国的国情和校情，发展既与国际接轨又体现本土特色的高校教师教学发展机构才是可取之道。

（责任编辑：赵淑梅）