中学英语教师泛读认知与教学实践的调查*

殷刚魁 张晓玲

中学英语教师泛读认知与教学实践的调查*

殷刚魁 张晓玲

教师的泛读认知直接影响其泛读教学行为。调查表明，大部分教师对泛读在外语学习中的作用以及自己在泛读中扮演的角色有较为科学的认知；但50%左右的教师对于泛读材料、泛读过程、学生在泛读中的作用等的认知还不够科学、系统；由于受课程安排、教学时间、教学任务等因素的影响，很少有教师开展真正意义上的泛读教学实践。提高教师对泛读的科学认知水平，需要改革教师教育的课程设置，加强教师自我学习与实践，开发泛读资源。

中学英语；泛读；英语教师

一、引言

泛读之于语言学习的重要作用无论是在古老的谚语、名句，还是在我国先辈语言大师的学习经验和丰富的教学研究中都得到了证实。2011年颁布的《义务教育英语课程标准》（教育部，2012）也对英语阅读所达到的目标做了“质”和“量”方面的规定，倡导教师开展泛读教学，指导泛读活动。要开展泛读教学，首先教师需要明白泛读“是什么”“读什么”和“怎么读”,这就涉及了教师的泛读认知。教师的泛读认知就是教师对泛读所持的信念、知识、态度、思考等，它直接影响教师的泛读教学行为。本文拟从教师认知的角度出发，对教师的泛读认知及其教学行为展开调查，了解教师对英语泛读的认知情况以及他们的泛读教学行为，进而从教师教育等方面探讨促进教师泛读认知和泛读教学改进的策略。

二、研究的理论背景

（一）泛读的内涵

自Palmer在上世纪初提出泛读的概念以来，泛读就受到了二语研究领域的普遍关注。众多研究者从不同视角对泛读的内涵做界定。Hafiz和Tudor（1989）认为，泛读就是在一定时间内阅读大量的外语材料，这种阅读是为了个人兴趣与消遣，没有额外的产出性任务或语言活动。 Carrell和Carson（1997）也持同样的观点，在他们看来，泛读就是快速阅读大量资料或是阅读篇幅较长的资料，通常是一本书，阅读的目的是概要了解阅读内容，在阅读过程中读者主要关注阅读内容而不是语言形式。Carrell（1998）在其随后的研究中更是指出，泛读的目的不是学习阅读，而是通过阅读来学习。此外，其他学者也从不同角度对泛读做了界定。Day和Bamford（2002） 以及Prowse

（2002）提出了关于成功泛读的12条原则，这些原则包括：（1） 阅读材料易于理解；（2）阅读材料的内容必须广泛，易于获得；（3） 阅读材料不仅是内容有趣，而且能让学习者深入其中，推动学习者阅读；（4）学习者自主选择自己想要阅读的材料；（5）学习者大量阅读、经常阅读；（6）阅读的目的是为了愉悦身心、获取信息和整体理解；（7）阅读本身就是一种回报；（8）阅读速度要快；（9）阅读是个体的、安静的行为；（10）阅读不需要完成练习、回答问题、参加考试、借助词典；（11） 教师对学习者的阅读进行指导；（12）教师是读者的榜样。

这些原则从阅读材料的特点（1、2、3）、阅读的特点（6、7、8、9、10）、学习者行为（4、5）和教师行为（11、12）等角度对泛读做了较为详细的说明，得到了很多研究者的认同，对后来的研究产生了很大影响。

（二）教师认知的涵义

教师认知研究始于20世纪70年代，其研究内容与研究范式随着教育思潮的发展，不断拓展和深入，其概念的内涵和外延也随之发生着演变和发展。20世纪70年代，随着认知心理学的兴起，研究者对知识获得与技能发展的研究由强调“经验与强化学习”的“过程—结果”的行为主义范式转向强调“信息加工过程”的认知主义范式。持该观点的研究人员认为，教师在教学过程中面临许多复杂多变的信息，教师如何理解这些信息并做出相应的教学决策决定着课堂中发生的一切。因此，真正决定教师教学行为的是教师面临复杂情景时的思维、判断和选择过程，即教学认知过程。随着教师认知研究的深入，教师个人实践知识成为教师认知概念的新内涵。个人实践知识是指实践中建构的、有别于先前理论知识并直接作用于教师教学行为的个人观点、准则和信念等。进入20世纪90年代，随着对社会文化理论研究的升温，教学环境因素开始出现于教师认知的研究中。这个环境包括社会文化和社区等大环境，也包括教师所在的学校和教室等小环境。

第二语言教育领域的教师认知研究是在20世纪90年代逐步开展起来的，经过十多年的迅速发展，已经成为教师教育研究的一个重要领域。Borg（2006）在整理以往有关第二语言教育领域教师认知研究的基础上，提出了二语教师认知研究的理论框架。依据该框架，影响教师认知的因素主要有四个：先前的知识与经验、专业课程学习、情境因素、课堂教学实践。这些因素之间存在相互作用的关系：专业课程学习影响先前的知识与经验的形成；情境因素不仅影响教师认知形成而且影响教师课堂教学实践；教学实践和教学认知之间是一种相互影响的关系。

三、调查分析

（一）样本选择

本研究的样本是参加天水师范学院2013年甘肃省“省培计划”的中学英语教师57人和参加西北师范大学“国培计划”新疆班的教师58人，共115人。他们全部任教于初级中学，且都至少任教过一轮初中三个年级的教学，大多是学校的骨干教师，具有一定代表性（见表1）。

表1 样本情况统计表

（二）调查方法

本调查在借鉴教师认知研究方法的基础上，结合研究问题本身，采用问卷调查和结构性访谈的方式进行。问卷调查主要用以了解教师的泛读认知情况，半结构性访谈主要用来了解教师的泛读教学实践情况。

（三）调查工具

本研究的调查工具主要包括泛读认知调查问卷和教师泛读教学实践访谈提纲。调查问卷主要依据理论基础对泛读的定义，结合相关研究以及英语教学的实际情况，从泛读本质、泛读材料、学生及教师行为等三个维度采用李克特五级量表

的形式编制，用以了解教师对泛读的认知。问卷编制完成后，进行了小范围的预调查和访谈，依据参与调查的教师提出的意见修改后确定了调查问卷。访谈提纲则主要从教师有关泛读的教学安排、教学行为和影响因素等几个方面进行。

（四）调查结果分析与讨论

1.对泛读本质的认知

对泛读本质的认知就是对泛读“是什么”的认知，主要包括泛读目的、作用和过程三个方面。统计结果显示（见表2），近一半教师对于泛读“是什么”有了一定的认知，但其认知还停留在较浅的层面，没有形成系统、科学的泛读认知体系，相当一部分教师还认为泛读就是学习语言（learning language），而对用语言学习（learning with language）的泛读活动知之甚少。在泛读目的认知方面，持“语言学习”和“愉悦身心、获取信息”的人数比例几乎平分秋色，分别达到近57%和61%。在泛读作用认知方面，对泛读在语言知识和读写技能提高中的显性促进作用认识较为清晰，而对于泛读在听说和情感策略促进方面的非直接隐性作用则认识不足；在泛读过程认知方面，由于受认识所限，很多教师选择了持模棱两可的态度。

表2 教师对泛读本质的认知数据统计（%）

2.对泛读材料的认知

对泛读材料的认知主要是对“读什么”的认知，调查主要涉及材料的难度、选择主体、范围和内容等四个方面。调查结果显示（见表3），在泛读材料难度的认知方面，调查角度不同，教师对“泛读材料是较易理解的”认同度不一样。在正的角度，接近57%的教师表示认同，而在反角度则还不到35%。在对较难阅读材料的认知上，结果则相对一致，大多数教师都不赞同阅读较难的材料。在泛读材料的范围方面，接近61%的教师认可“泛读材料的范围要广”，39%的教师则认同“泛读材料的范围应该以教材内容为中心”。在泛读材料的选择主体方面，接近48%的教师认同“教师选择”，略高于43%的教师认同的“学生选择”。在泛读材料的内容方面，接近57%的教

师认同“内容有趣”，另有13%的教师则持反对意见。

上述数据表明，对泛读材料形成科学认知的教师比例并不高，没有占到被试群体的绝大多数。另外，调查角度不一样，教师对同一问题的反应也有一定的差异。与此同时，对问题认知不清晰的时候，很多教师选择了中立的不确定。这说明教师对泛读材料的认知还不够系统、科学，较易受到外部因素的影响。这在一定程度上可能跟教师对泛读本质认识不清楚有关。

表3 教师对泛读材料的认知数据统计（%）

3.对教师与学生在泛读中行为的认知

教师和学生在泛读中的行为涉及的问题主要是教师和学生“怎么做”。教师行为维度主要是了解教师在学生泛读活动中的角色，学生行为维度主要是了解教师对“学生应该如何泛读”的看法。调查结果（见表4）表明，大多数教师对自己的角

色定位和学生如何泛读有相对科学的认识，但由于受应试教育思想的影响，部分教师还是认为泛读要和练习、检测等活动结合起来。

表4 教师对教师与学生在泛读中行为的认知数据统计（%）

4. 泛读教学实践

教师的泛读教学实践主要是“教师做了什么、怎么做的”。对这一问题的调查可以从另一个角度反映教师的泛读认知，揭示教师泛读认知形成的影响因素。该问题的调查一般应通过课堂观察的途径进行，但由于泛读教学实践的特殊性，有时观察了一周未必能得出客观的结论。因此，该研究采用了深度访谈的方式。访谈对象的选择采用了自愿参与和随机抽取相结合的方式，访谈教师27人，其中，女教师17人，男教师10人；教龄为5—8年的有12人，教龄为8年以上的有15人。访谈的内容主要包括以下几个问题：（1）你有没有做英语泛读？有没有学习、了解有关泛读方面的研究？如果有，请列举相关材料；（2）有没有在课堂教学中开展泛读教学？主要措施是什么？如果没有，为什么？（3）有没有鼓励学生开展英语泛读活动？具体措施是什么？（4）对学生的泛读活动有没有相应的监控或激励机制？具体做法是什么？（5）要真正开展泛读教学，你觉得需要改进哪些方面？

对于问题（1），大多数受访者都做出了肯定的回答，但却很难举出具体的例子。只有不到10%的受访者表示自己会阅读《21世纪报》《英语世界》《英语周报》等英语刊物。对于有关泛读的研究，几乎没有人能举出恰当的例子。

对于问题（2），大多数被访谈者都回答“几乎没有”或“很少进行”。其主要原因有三：一是“课堂中的阅读教学主要是培养学生的阅读技能，泛读是课外的事”；二是“教学任务繁重，没时间开展泛读教学”；三是“资源匮乏，没什么可读的”。不足20%的受访谈者表示“有时会在课堂上开展泛读教学”，主要是“阅读一些趣味英语资料，但频次很低，接近每月一次”。

对于问题（3），90%以上的受访者都给出了肯定的回答，其主要措施包括：（1）安排学生根据自己的兴趣搜集阅读材料，并向同学介绍；（2）向学生推荐或找一些阅读资料给学生，如报纸、杂志、网络下载的资料等；（3）指导学生如何开展泛读；（4）建议、敦促学校购买相关的阅读资料；（5）和学生交流阅读心得。

对于问题（4），接近35%的受访者给出了肯定的回答，采取的措施主要是“写读书笔记”“阅读推荐或交流”以及“阅读理解练习讲解”。持否定回答者的主要原因是“教学任务重，学生的学习时间紧张”。也有部分受访者认为“泛读主要是为了愉悦心情，获取信息，没必要监控”。

受访者对问题（5）的反应最为活跃，可能是与该问题能够让他们表达自己的心声有关。他们的迫切要求主要集中在：充足的时间、丰富且适合学生阅读的资源、改变课程内容与评价方式、明确泛读的地位等。

访谈结果表明，很多教师虽然知道自己应该干什么，但由于各种因素的影响，在实际教学中却没有付诸实践。这在很大程度上和教师对泛读的认知有一定的关系。此外，自身的学习和教学实践是促进教师认知发展与形成的重要因素。而自身实践经验的缺乏，可能是导致教师没能形成科学、系统的泛读认知体系的主要原因之一。更为遗憾的是，他们将未能开展泛读实践的原因主要归咎于客观方面，而且在他们对“开展泛读活动的期盼”中，提出的所有问题几乎都是客观的，几乎没人提出希望促进自己认知发展变化的诉求。此外，虽然绝大多数教师都表示自己鼓励学生开展泛读活动，但这可能和近几年开展的新课程培训有关，并不能真正说明教师对此形成了科学的认知。对学生泛读活动加以监控和督促的人数比例低也从另一个侧面证实了该判断。

四、启示

（一）建立职前培养与职后培训的一体化泛读课程体系

根据Borg（2003）的教师认知系统，专业课程学习是影响教师认知的一个重要因素。因此，建设教师教育的一体化泛读课程体系对于教师的泛读认知形成就显得尤为重要。教师教育课程主

要包括职前培养与职后培训。一体化泛读课程体系就是要依据职前培养和职后培训的不同学习目的、方式和时间等因素建设阶段侧重、前后连贯的泛读课程体系。职前培养课程要侧重于通过科学的泛读课程体系和成功的学习经历发展学习者的语言知识和语言技能，促进学习者形成对泛读的积极情感和科学认知；学习方式以教师指导与学习者自主学习相结合。职后培训的目的是帮助教师了解泛读教学理论，形成教学观念，掌握泛读教学方法，从而构建科学的泛读认知体系，其任务要侧重于泛读理论与相关泛读教学研究的学习与探讨，学习方式以合作、探究为主。这样，通过泛读指导、泛读学习和泛读理论与研究案例探讨相结合的一体化课程安排，可以有效促进教师科学泛读认知的形成。

（二）加强个人学习，更新泛读观念

个人先前的知识与经验是影响教师认知的另一个重要因素。个人的知识与经验主要来自于个体学习经历。本次调查发现，由于诸多因素的影响，很少有教师开展自主泛读学习，对泛读相关理论与研究更是知之甚少。这也可能是教师泛读认知水平不高的主要原因之一。因此，要更新泛读观念，建立科学的泛读认知体系，教师需要从自身学习做起。教师自己要养成良好的泛读习惯，体验泛读的乐趣，树立“Reading to learn”的学习理念，积累成功的泛读经验，为学生泛读做出表率。与此同时，教师还需要加强泛读理论与相关研究实践的学习，熟悉科学的泛读理念，了解有效的泛读教学方法，为开展泛读教学实践奠定基础。

（三）积极开展泛读教学与研究实践，提升泛读指导水平

个人实践知识是影响教师认知的又一个重要因素。它与理论知识的区别在于它直接来源于教师的泛读教学与研究实践并对其产生直接影响。因此，积累丰富、科学的个人实践知识需要教师积极开展泛读教学与研究实践。泛读教学的实践要把握“Reading for pleasure or information”的基本理念，课堂教学注重方法的指导和兴趣的激发，课外实践重视活动组织、习惯培养和阅读支持，逐步形成课内与课外一体、教师指导与学生自主结合的泛读教学模式。泛读研究既是泛读认知指导下的实践活动，也是对泛读认知的进一步深化。教师可以依据个人、学生和学校的特征与条件，积极探索泛读研究活动。研究内容包括泛读方法指导与实验、反思性泛读教学实践、泛读资源开发、学生泛读现状调查等，研究方式可以是个体探索，也可以是合作研究。

（四）开发泛读资源，为开展英语泛读创造条件

泛读资源的开发过程不仅是促进教师科学泛读认知的形成过程，也是提高教师语言知识与语言技能的过程，而且对于营造良好的泛读氛围也有积极的促进作用。泛读资源的开发要在充分了解学习者语言水平、泛读兴趣和学习需求的基础上，依据泛读目的有计划地进行。开发泛读资源的主体是学生，教师要最大限度地调动学生参与泛读资源开发的积极性。让学生在搜索、筛选、甄别和分享资源的过程中，体验资源的多样性，提高资源意识和资源识别能力，享受资源共享的乐趣。教师要对学生的资源开发活动进行引导和支持，对开发的资源进行甄别与分类，建立资源库，为资源共享与长期使用创造条件。

五、结语

泛读在外语学习中有着极其重要的作用，泛读活动的开展效果直接取决于教师对泛读的认知水平。因此，教师要在认真对待泛读课程学习的同时，积极开展多种形式的自我泛读实践，努力提高泛读认知水平，树立科学的外语学习与教学理念，积极指导并参与英语泛读资源开发，为开展英语泛读创造条件；要科学组织开展英语泛读活动，促进学习者转变学习方式，养成泛读习惯，使学习者通过形式多样的泛读活动，将英语学习与知识获得、情感发展以及能力提升结合起来，从而提高学习者的综合应用语言的能力。

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中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

通信地址：730070 兰州市西北师范大学外国语学院（殷刚魁）

电子信箱：jintayin@gmail.com （殷刚魁）

编辑：潘娟娟

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1009-2536 (2014) 06-0037-07

2014-08

* 本文系全国基础教育外语教学研究资助金项目成果，项目编号：JJWYYB2009046。