高中生批判性阅读策略量表初步编制与检验*

2014-02-18王世建

基础外语教育 2014年6期

王世建

王世建

本研究针对973名高中生进行了关于批判性阅读策略问卷调查，使用SPSS21.0和Amos21.0对问卷的构念、信度及效度进行了探索性和验证性因子分析。研究结果显示，问卷包括预测、预览、分析、提问、概述和注释6个构念，它们之间有中、高度相关关系。问卷信度很高，内部一致性信度（Cronbachα系数）为0.89，拟合指数显示本问卷结构效度较好，表明本问卷是一个可信、有效的测量工具。

批判性阅读；阅读策略；构念；内部信度；结构效度

一、引言

近年来，西方教育界越来越重视学生批判性思维能力的培养，把批判性思维看作是学习的一个不可分割的部分，把它与解决问题并列为思维的两大基本技能（刘儒德，2000）。随着对批判性思维能力的深入研究，国内外学者逐渐意识到立足学校外语学科阅读教学，从学科教学的基本特点出发培养批判性思维是一个有效途径。因此，一些外语教师开始通过指导学生开展批判性阅读活动来培养他们的批判性思维能力。针对如何观察和测量高中生掌握英语批判性阅读策略的情况，以及如何判断高中生对英语批判性阅读策略掌握的程度是否在提升的问题，秦晓晴（2009）指出，制定一份信效度好，能客观反映高中生批判性阅读策略学习掌握情况的调查问卷很有必要。

二、理论研究

(一)理论依据

根据Bloom等（1956）的教学目标分类理论，认知领域的目标分为6个层次：知识、领会、应用、分析、综合和评价。Crawley 和 Mountain（1995）应用Bloom的分类法，将阅读理解的程度根据深度由低到高分为3个等级：即表层理解，也叫字面理解；深层理解，也叫推理性理解和评判性理解（转引自文秋芳，1995）。

建构主义认为，在真正的学习过程中，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工。学习并非直接知识向大脑的转移和传递，而是学习者主动构建知识经验的过程；大脑并非被动的信息U盘，而是新经验与原有知识经验双向作用对信息进行筛选、加工和构建（陈琦、刘

儒德，2007）。在阅读过程中，需要读者具有批判性阅读意识，在对信息接收、分析、辨别、推敲、评价和重构后，逐步形成批判性阅读能力。批判性阅读过程体现了建构主义认为的主动建构知识的过程。

批评性语篇分析要求读者在语篇阅读中，以批评的眼光进行诊断性阅读，即进行文本解读。它主张坚持文本分析的研究方法，强调在阅读教学中发展学生的批判思维意识，强调在外语阅读教学中注重对文本进行语言学分析（田海龙，2012）。它主张读者在阅读文本时，应对文本中所传递的知识和信息做出理解，要根据自己已有的知识经验，通过比对其他同类文本，对文本的用词、观点和列举的事实等逐个审视，并进行客观分析、判断和评价，最终形成自己对文本的理解（张三香、谢薇薇，2012）。可以认为，批评话语分析和批评性阅读具有目标上和本质上的一致性。批评性阅读是批评话语分析理论指导下的语篇阅读过程，其目标是理解语篇所隐含的意识形态意义（李桔元，2008）。

(二) 文献回顾

阅读策略是阅读者在阅读过程中有意识、即时和灵活地理解文本和监控理解过程的一系列阅读行为和能力（Dole 等，1991）。对此，Pirozzi等（2003）指出，批判性阅读是指对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实和观点区分开，并且确定作者的目的和语气；同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论。此外，国外许多相关学者（Stevens & Kluewer，1983；Chamberlain＆Burrough，1985；lewis，1991；Spires等，1993）也对批判性阅读策略进行了分类和总结。

国内对批判性阅读的研究始于21世纪初。据苏全彩、韦森（2012）统计，从2000年到2011年的12年中，国内28种期刊上发表的关于批判性阅读教学研究的文章共计32篇。其中27篇（占84.4%）属于文献研究。在仅有的5篇（占15.6%）实证研究中，刘伟、郭海云（2006），李晓梅（2010）提到了使用了批判性阅读策略的调查问卷，却没有详细地介绍其问卷的构念，也没有论证其调查问卷的信度和效度，以至难以证实其调查问卷的有效性和可靠性。

上述研究对象都是大学生，针对高中英语批判性阅读教学的探索主要呈现以下特点：注重教学设计，如张淳（2009）、王小棠（2011）、陈凤梅（2013）、王立（2014）；注重策略运用，如张茹芳（2012）、朱旭彬（2012）、赵必昌（2013）；注重文本解读，如董兵（2009）、段湘萍（2012）、叶建映（2013）；注重教学模式，如荣志强等（2013），刘慧、罗昊（2012）。此外，贵丽萍等（2011）、梁美珍等（2013）还通过课题研究的方式探索了高中英语批判性阅读教学。不可否认，最近几年国内对高中英语批判性阅读教学的研究有了长足的进步，但上述研究仅停留在批判性阅读教学的思辨层面和操作层面，缺少针对高中生进行批判性阅读教学的实证研究，更没有实证数据证明其批判性阅读教学有效。

综上所述，国内关于批判性英语阅读教学的研究十分薄弱，缺乏关于将批判性思维培养同高中英语阅读教学相结合的批判性阅读教学实证研究，针对高中生批判性阅读策略进行的调查问卷更是匮乏。为了了解高中生使用批判性阅读策略的真实现状，笔者展开了对广东省东莞市某所普通中学高中生的相关问卷调查和实证研究，希望通过分析调查问卷的数据来构建批判性阅读策略的测量工具，为后续的批判性阅读教学研究提供有效的数据支持。

三、研究设计

(一) 研究问题

本研究拟回答的问题包括：（1）自编的批判性阅读策略调查问卷包含哪些构念？（2）自编的批判性阅读策略调查问卷的信度和效度如何？（3）能否通过本问卷构建批判性阅读策略的结构模型？

(二) 问卷结构

Flynn（1989）认为，批判性阅读较常用的策

略包括预览、评注、概述、分析、提问、预测和评价等。因此，在编制高中英语批判性阅读策略调查问卷的过程中，笔者尽量借鉴Flynn关于批判性阅读策略的论述，初步编制了包含30个题项的初始问卷，并请有关专家和课题组教师对题项进行逐条分析、修改，希望本问卷能够检测高中生的7种批判性阅读策略。本问卷采用5分制Likert量表格式，依次为：1从不，2很少，3有时，4经常，5总是。

(三) 实测过程

本次调查的试测于2014年1月在广东省东莞市一所普通中学进行，被测对象为高二（9）班和高二（15）班的学生；重测于2014年2月开学第一周在高一、高二和高三共3个年级的16个自然班中进行。本次调查共发放问卷1002份，回收998份。正式录入数据之前，笔者剔除了空白和规律性填答的问卷，实际有效问卷为973份。其中，高一年级共311人：男生135人，女生176人；文科班215人，理科班96人；重点班53人，普通班258人。高二年级共453人：男生240人，女生213人；文科班163人，理科班290人；重点班175人，普通班278人。高三年级共209人：男生97人，女生112人；文科班113人，理科班96人；重点班51人，普通班158人。

(四) 统计方法

在样本分析方法上，Worthington和Whittaker（2006）认为，探索性因子分析（exploratory factor analysis, EFA）和验证性因子分析（confirmatory factor analysis, CFA）的结合是验证新编量表结构效度的“最合乎逻辑的方法”。吴明隆（2009）也提出了对应的方法，即将样本数一分为二，以一半的样本数来使用探索性因子分析，另外一半的样本使用验证性因子分析。Jöreskog (1993)提出，当研究涉及多个潜在变量时，必须首先检验每一个变量的测量模型，然后将所有变量的测量模型综合成完整的测量模型进行验证，最后才能检验结构模型。笔者对本次自编的批判性阅读策略调查问卷的分析也采用上述方法。笔者先利用SPSS 21.0对样本1进行项目分析和探索性因子分析；再利用Amos21.0对样本2进行验证性因子分析，检验本次自编的批判性阅读策略调查问卷的结构效度；然后利用SPSS21.0对因子分析后的问卷各构念、样本1、样本2和总样本进行内部一致性检验。在此验证基础上，利用Amos21.0构建批判性阅读策略的结构模型。

四、结果与讨论

(一) 批判性阅读策略量表项目分析

笔者用均值替代法替换了原始数据中的缺失值，用不需要进行假设检验的非参数检验Spearman相关分析方法对本次调查问卷做了相关分析(corrected item-total correlation)。Spearman相关分析结果显示，所有调查问卷的题项与总得分的相关系数都超过了0.3，且达到了显著性水平（p＜0.05），符合秦晓晴（2009）的研究标准。因此，笔者认为，本次调查问卷的所有题项内部的一致性高，有较好的区分度，所有题项都可以被保留。

(二) 批判性阅读策略量表探索性因子分析

秦晓晴（2009）指出，如果研究者主要依靠自己的探索性研究结果而开发出问卷，而且事先对观测数据背后存在多少个基础变量（因子）一无所知，就可以用探索性因子分析方法弄清所测结构的维度。探索性因子分析的目的在于重新组合杂乱无章的变量，探究变量间的潜在结构关系（Thompson, 2004）。因此，笔者首先对自编的问卷按照要求做了探索性因子分析。分析采用主成分分析法，特征值大于1，取消因子载荷小于0.45的项目。结果显示，KMO值为0.92，Bartlett球形检验的卡方值为5070.00（自由度435），Sig.值为0.000，这表明数据间存在相关关系，可进行探索性因子分析。结果共抽取6个共同因子，可以解释总方差的53.47%。这6个共同因子包括：第一个共同因子（题项22、25、23、24、18），第二个共同因子（题项5、6、12、4、8），第三个共同因子（题项2、16、15、27、3），第四个共同因子（题项19、20、21、28），第五个共同因子（题项13、30、11），第六个共同因子（题项10、9、

26），其中，题项1、7、14、17和29没有被抽取到共同因子，见表1。

笔者根据每个共同因子所包含的题项内容，最后确定了6个共同因子的命名。例如，问卷中第22题：“我_____根据上下文语境来猜测生词的意思。”再如，问卷中第23题：“在阅读中，我_____把自己的预测和阅读材料进行核对，验证预测。”这两个题项明显与批判性阅读策略中的预测策略有关，因此，笔者把第一个共同因子命名为“预测”。同样，笔者根据共同因子的特征，把另外5个共同因子依次命名为预览、分析、提问、概述和注释。值得注意的是，虽然笔者最初想设计一份包含7种批判性阅读策略的调查问卷，但探索性因子分析后的结果却只提取到6个共同因子。笔者分析后发现，“分析”策略中实际上也包含了一些“评价”的策略，这说明笔者自编的问卷基本上已覆盖了批判性阅读策略的主要内容。

(三) 批判性阅读策略量表信效度分析

利用SPSS21.0 对样本1进行探索性因子分析后，笔者用Amos21.0对样本2做了验证性因子分析，旨在分析本次问卷的结构效度。

1.批判性阅读策略各构念的结构效度分析

笔者把探索性因子分析提取到的第一个共同因子，含题项22、25、23、24、18，作为观测变量，建立“预测”潜变量的测量模型，见图1；把第二个共同因子，含题项5、6、12、4、8，作为观测变量，建立“预览”潜变量的测量模型，见图2；把第三个共同因子，含题项2、16、15、27、3，作为观测变量，建立“分析”潜变量的测量模型，见图3；把第四个共同因子，含题项19、20、21、28，作为观测变量，建立“提问”潜变量的测量模型，见图4；把第五个共同因子，含题项3、30、11，作为观测变量，建立“概述”潜变量的测量模型，见图5；把第六个共同因子，含题项10、9、26，作为观测变量，建立“注释”潜变量的测量模型，见图6。再用样本2与以上测量模型拟合。其中，矩形表示观测变量，椭圆形表示潜在变量，圆形表示测量误差。潜在变量与观测变量之间的关系用单向箭头表示，意味着潜在变量能够被观测变量所反映，箭头起点的变量为自变量或误差，箭头所指的变量为因变量。

图1 批判性阅读策略的预测模型

表1 批判性阅读策略量表探索性因子分析结果

图2 批判性阅读策略的预览模型

图6 批判性阅读策略的注释模型

图3 批判性阅读策略的分析模型

图4 批判性阅读策略的提问模型

图5 批判性阅读策略的概述模型

批判性阅读策略各构念测量模型的拟合指数见表2。由表2可知，预测策略和分析策略测量模型的卡方自由度之比（CMIM/DF）小于2，其余策略测量模型的卡方自由度之比小于3。虽然卡方值及其显著性是衡量模型与数据拟合的一个重要标志，但由于卡方值容易受样本容量的影响，国内外研究者更多地是参考其他指数来决定接受或拒绝理论模型。另外，各构念测量模型中：GFI、AGFI、NFI、TLI和CFI值均大于0.90，RMSEA大都小于0.05，提问策略RMSEA小于0.08，RMR均小于0.05。尤其值得一提的是，本研究中概述策略、注释策略中的GFI、NFI和CFI等于1，符合“越接近1表示模型拟合度越好”的要求；RMR等于0，符合“越接近0表示模型拟合度越好”的要求。

综上所述，本研究中的批判性阅读策略假设模型与样本数据可以拟合，结构效度较高，各构念的测量模型可以被接受。

2. 批判性阅读预测策略量表的信度分析

结构效度验证之后，笔者借助SPSS21.0对自编的批判性阅读策略调查问卷做了内部一致性检验，以检验本量表的信度，结果见表3。表3显示，试测样本、样本1、样本2和总样本的Cronbachα系数分别为0.90、0.90、0.88和0.89，问卷中各构念的Cronbachα系数在0.59至0.68之间，表明自编的批判性阅读策略调查问卷的内部一致性很好，信度高。

(四)批判性阅读策略结构模型

SPSS探索性因子分析和Amos验证性因子分析结果显示，笔者自编的批判性阅读策略问卷结构合理，信度、效度较高，是一个可信、有效的测量工具，可用于测量高中生的批判性阅读策略学习使用情况。当然，完整的结构方程模型由测量模型和结构模型组成。为了进一步弄清楚批判性阅读策略各构念的关系，笔者按照结构方程模型理论的4个步骤：模型设定、模型估计、模型评价和模型修正，尝试用Amos21.0进一步构建批判性阅读策略的结构模型。

1.批判性阅读策略结构模型设定

根据批判性阅读策略各构念测量模型，笔者分别以批判性阅读策略的6个构念为潜变量，以各测量模型中的题项为观测变量，假定各潜变量之间有相关关系，构建了批判性阅读策略的测量模型。

2.批判性阅读策略结构模型估计

本研究的模型估计指标表明（限于篇幅，数据从略），所有参数的临界比值均大于2.58，且P值小于0.01，说明模型未发现无意义的路径，符合吴明隆（2009）的研究标准。

3.批判性阅读策略结构模型评价

批判性阅读策略结构模型拟合指数统计表见表4。虽然卡方自由度之比小于3，GFI等于0.9，RMSEA小于0.08，但RMR略大于0.05，AGFI、NFI、TLI和CFI均小于0.9，说明拟合指数不十分理想。

4. 批判性阅读策略结构模型修正

在进行模型修正时，主要考虑修正后的模型结果是否具有现实意义和理论价值，原则上每次只能修改一个参数，从最大值开始估算（易丹辉，2008）。根据这样的原则和Amos报表所提供的模型修正指标（限于篇幅，数据从略），笔者发现e12和e11之间的修正指数是24.53，由于这两题都是检测高中生的概述能力，有语义上的重叠，故删除第12题，这样模型得以精简。同样，第16题和24题都是关于推测作者的言外之意，故删除第24题。第9题和第26题之间有明显的相关，除此之外，笔者注意到，第15题和第16题之间、第29题和第9题之间、第22题和第9题之间、第3题和第27题之间、第22题和第8题之间、第6题和第5题之间均有相关关系。笔者依次在这几组误差之间用双箭头曲线连接，以修正模型。随后，依次对修正后的模型进行验证，修正结果见表4。修正模型拟合指数显示，批判性阅读策略结构模型的卡方自由度之比小于2，RMR均小于0.05，RMSEA小于0.05，GFI、AGFI、TLI和CFI值均大于0.9，只有NFI小于0.9。这表示绝大多数指数达到模型的拟合标准，显示批判性阅读策略结构模型与样本数据可以拟合，详见图7。

另外，笔者发现，在批判性阅读策略的结构模型中，所有潜变量与观测变量的路径系数大多介于0.38至0.72之间，从中可以看到各潜变量对观测变量的解释力，即预测、预览、分析、提问、概述和注释等策略对每一个题项的解释力度在0.38至0.72之间。路径系数之间的差异说明这些观测变量对各个潜变量的贡献不等，但均为有效参数。其中，题项8与分析之间的路径系数（0.38）最小，因此贡献也最小；题项20与潜变量提问的系数（0.72) 影响最大，因此贡献也最大。

图7 批判性阅读策略结构模型（修正后）

除此之外，笔者还发现大多数潜变量之间的路径系数较高。其中，分析与概述之间的路径系数达到0.90。根据桂诗春、宁春岩（1997）的研究标准，这表明分析与概述之间相关性很高，关系十分密切。分析与提问、预览之间的路径系数分别为0.89、0.74，提问与概述之间的路径系数为0.82、预测与预览之间的路径系数为0.83、预览与分析之间的路径系数为0.74，概述与注释之间的路径系数为0.71，预测与概述之间的路径系数为0.73，预览与注释之间的路径系数为0.73，表明这几种策略之间相关性高，关系明显。预测与分析、概述、注释和提问之间的路径系数分别为0.68、0.63、0.52和0.52，提问与注释之间的路径系数为0.47，预览与提问之间的路径系数为0.61，分析与注释之间的路径系数为0.58，表明这几种策略之间相关系数中等，有实质性关系。可以说，批判性阅读策略结构模型的潜变量间有中、高度关联程度。

表2 批判性阅读策略各构念测量模型的拟合指数(N=486)

表3 批判性阅读策略量表信度分析结果

表4 批判性阅读策略结构模型的拟合指数

五、主要发现

通过SPSS21.0探索性因子分析，笔者发现自编的批判性阅读策略调查问卷包括6个构念，它们是预测、预览、分析、提问、概述和注释。总量表的内部一致性信度（Cronbachα系数）为0.89，各分量表的Cronbachα系数在0.59至0.68之间，这表明自编的批判性阅读策略调查问卷的内部一致性很好，信度较高。Amos21.0验证性因子分析结果表明，自编的批判性阅读策略结构模型的卡方自由度之比小于2，RMR均小于0.05，RMSEA小于0.05，GFI、AGFI、TLI和CFI值均大于0.9，只有NFI小于0.9，模型可以接受，结构效度较好。SPSS21.0探索性因子分析和Amos21.0验证性因子分析结果显示，笔者自编的批判性阅读策略调查问卷结构合理，是一个可信、有效的测量工具。基于Amos21.0的批判性阅读策略结构模型可以被接受，各构念之间有中、高度相关关系。

六、结语

将结构方程模型应用于批判性阅读策略这一领域虽属初步探索，但结构方程模型在外语科研领域将会有非常广阔的前景，会得到更多研究者的关注，该领域的相关研究也将会向纵深发展。

当然，本研究构建的批判性阅读策略结构模型只是众多相关模型中的一种，还不能说它是唯一最佳模型。笔者在编制调查问卷时虽然已经考虑到了评价策略，但在探索性因子分析时却没有提取出来，不能不说是一种遗憾。这说明，在测量工具设计之初，应尽可能地包含有关项目（韩宝成、许宏晨，2010），反向题目的设置宜稍多一些，调查对象宜更广一些，如能覆盖全国东、中、西部各层次学校的学生，将更有代表性。

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