小学英语4D课堂词汇教学模式探究*

李荣华

小学英语4D课堂词汇教学模式探究*

李荣华

新课程强调学生综合语言运用能力的培养，倡导任务型教学途径和交际化教学模式，但现实的课堂词汇教学实践行为却与课标的精神和理念存在一定的差距。本文提出以整体语言教学理论为指导，构建具体的词汇教学模式，以此实现教学理论与教学实践的统一，有效提高词汇教学的质量。

小学英语；词汇教学；整体语言教学

一、引言

词汇是语言系统的重要支柱，是人们实现语言交际的基石，词汇教学的重要性不言而喻。“4D课堂词汇教学模式”是以整体语言教学理论和原则为依据建构的课堂词汇教学模式。整体语言教学始于20世纪70年代末80年代初的美国，它是通过对学习环境的整体性、学习者的整体性以及语言本身的整体性的强调来界定自身的（安桂清，2007）。整体语言教学的研究者认为，语言是在学生通过语言和关于语言的学习中学到手的，这一切都是在真实言语事件和读写能力事件的语境中同时发生的，语言发展是能力性的，因此，学生应该“拥有”学习过程，掌握学习主动权（戴炜华，2001）。可见，整体语言教学理论符合语言发展规律，其先进性和科学性十分明显，与新英语课程改革的理念有明显的一致性。所以，运用整体语言教学理论为指导，建构具体的词汇教学模式，将理论转化为实践，以此提高词汇教学质量，提升学生的语言运用能力，必然具有一定的现实意义。因为“教学模式上承教学理论，下启教学实践。如果没有教学模式这个媒体或桥梁，即使再好的教学理论也不可能迅捷而又有效地转化为教学实践”（黄俊官，2004）。因此，建构新的词汇教学模式十分必要。

二、4D课堂词汇教学模式产生的背景

长期以来，我们发现英语教师在教授英语单词时，缺乏应有的语言环境和语言交际目的，总是孤立地“为词教词”，词汇教学过多地停留在知识层面的操作。过多的机械操练常常使学生思维处于“静态”，导致学生只认识单独的词汇，而不能在句子和语篇环境下指认、理解词汇，更不会得体地运用词汇进行交流。

吕叔湘先生曾说过：“词语要嵌在上下文里才有生命。”要有效地掌握词汇，就应该将词汇与句子、语篇结合起来。而整体语言教学理论强调语言是表达意义的工具，注重在实践中学习语言，而不主张孤立地学习语法、词汇和语音规则。所以，基于整体语言教学理论，探索具体的词汇教学模式，架起从整体语言教学理论通往词汇教学

实践的桥梁，实现整体语言教学理念和教师词汇教学行为的统一，有着一定的现实意义。正是在这样的背景下，4D课堂词汇教学模式应运而生。4D课堂词汇教学模式是以整体语言教学理论为指导，以语篇为语言环境，在教学中融词于篇，旨在提高学生综合运用语言能力的一种词汇教学模式。

三、4D课堂词汇教学模式的构建

Froese (1991)认为，整体语言是以儿童为中心和以文学作品为中心的，尽可能地使儿童浸没在真实的沟通环境中的一种语言教学方法。词汇是语言的组成部分，在没有真实的沟通环境下学习语言，无助于学生形成整体经验，有悖于学生的内在需求，毫无疑问会使语言学习变得更加困难。整体语言教学认为，语言是一个整体，不能分成字、词、句等进行“割块式”教学，语言技能也不能进行“单立式”训练。为此，我们根据“语篇”是实际使用的语言单位，是交流过程中一系列连续的语段或句子所构成的语言整体，可以是书面语、口头语、散文，是诗歌、对话、独白的特点（转引自王小楠、王彩琴，2012），以语篇为词汇教学背景，融词于语篇教学词汇，构建了“语篇呈现—导建语篇—语篇评价—自建语篇”的整体词汇教学模式（如图1）。

图1

因为本模式的四个基本教学流程为：语篇呈现—导建语篇—语篇评价—自建语篇，这四个步骤都与语篇密切相关，于是，我们取语篇的英文表达discourse的首字母代表语篇，将本模式称之为“4D课堂词汇教学模式”。本模式在改变师生的“教困”“学困”状态，提高学生语言运用能力等方面都收到了良好的效果。

（一）语篇呈现——整体感知词汇

整体语言教学理论认为，整体的语言环境有利于儿童形成整体的语言经验。语篇呈现，就是将词汇融入整体的语篇环境之中，运用语篇情境、语境和意义的立体性和多维性特点，使词汇功能、知识、话题自然地融入其中，形成多维互赖的整体效果（如图2）。

图2

通过语篇内部各种关联因素，如语言情境、上下文等的整体刺激，链接学生已有的认知和经验，使学生在第一时间就接触到词汇的语用意义，有助于学生有效地感知和理解词汇。同时，有利于学生建立词汇的上位概念，如family是father, mother, brother的上位概念，season是spring, summer, fall的上位概念等。词汇上位概念的建立有利于学生提纲挈领，从整体上把握词汇。并且语篇具有丰富多彩的内容，还有利于学生探究交流，先学后教，让学生发现不足，便于为学生建立新的学习需求，产生更好的学习效果。

例如，教授old, young, strong, thin, tall等词时，教师做了如下的呈现，让学生整体感知词汇。

T: Hello, everybody! Everyone has a different appearance（目标词汇的上位概念）. What appearance can you say?

S1: …

S2: …

…

T: Yes, you're right. Lily has some new teachers. Every teacher has a different appearance. Read the text and underline the words about appearance.

Hello, my name is Lily. I have many new teachers. Every teacher has a different appearance. My math teacher isoldand kind. My P.E. teacher isyoungandstrong. My art teacher isthin. My computer teacher isyoungandtall. What about your teachers? （画线部分词汇所配的图片此处省略）

这样，教师通过有关Lily的新老师的话题进行图文并茂的语篇呈现,再加上适当的点拨（如肢体语言等），学生就较好地感知和理解了新词。

语篇形式多样，有故事、歌曲、书信等，教师可根据不同教学主题的需要，选用不同的语篇加以运用。

（二）导建语篇——整体实践词汇

整体语言教学强调语言是表达意义的工具，注重在实践中学习语言，而不主张过多地、孤立地学习语法、词汇、语音规则和进行机械的操练，在课堂上注重以学生为中心，充分运用情境教育培养学生的交际能力。“词汇的意义来自它们的使用”（姜望琪，2011）。导建语篇是指学生在教师的指导下充分经历运用词汇构建语篇的实践过程，从中体验、实践、合作、交流和探究语言，逐步熟悉词汇的意义和功能，同时适时、适当地探究词汇的个体元素，促进学生语言能力更好的发展。

由于小学生英语阅历有限，如果在教学中能及时为他们提供必要的语言支持，如语言信息支架、语言结构支架等，学生在语言实践中会发挥得更好。为此，在导建语篇时，我们主要采用了创设开放的情境、搭建必要的支架、建立语音意识的教学策略（如图3）。

图3

开放的情境是指开放的问题情境或开放的信息情境等。创设开放的情境目的是使学生形成开放的语言思维，激发学生交流的欲望。搭建必要的支架，一是指为学生搭建话题相关的语言信息支架，为学生提供丰富多彩的语言信息，让学生有话可说；二是指为学生搭建必要的语言结构支架，让学生在实践语言时有章可循，有话能说。语音意识指的是对单词发音结构的认识，一是单词的整体发音中具体包含哪些音素；二是每个音素来自单词中什么字母或字母组合。建立语音意识是让学生懂得音形之间紧密对应关系，帮助学生提高词汇学习的能力，让学生说得更好。

例如，在教学strong时，我们采用了如下方式引导学生实践词汇：

（1）意义输入：教师说：Look, this is Lily's P.E. teacher. He's very strong.同时呈现PPT图片。再增加1—2名strong的人物，以增加意义的输入量。

（2）以开放性的问题情境，调动学生的思维，实践新词（创设开放的情境）。

T: Would you tell me who is strong, too? (搭建语言结构支架)同时，板书__________is/are strong.

S1:__________is/are strong.

S2:__________is/are strong.

T: Work in pairs and talk. Everyone talks about three people.

（3）用very, not, a little等词语描述以下人物的外貌会更加准确（搭建语言信息支架）。

（4）渗透phonics拼词法，适当教读单词（建立语音意识）：

s-tr-ong → strong; th-in → thin

（5）老师抽查，获取反馈信息，决定是否继续教学。

教师根据整体语言教学理念，教学从整体到

部分，先进行词汇意义的输入，随后采用开放性的问题情境，为学生创造实践机会。这样，就保证了内容的整体性，达到了意义的交流。教师将词汇的正音和新词汇实践的难点弱化在学生无意识的学习过程中，在学生的语言实践中建立语音意识，有利于学生正确地表达目标语言。在这个过程中，教师充分关注个体发展，同时又面向全体学生，能很好地调动学生学习英语的兴趣，有利于学生的后续发展。学生就在这样不知不觉的语言实践中逐步掌握了目标词汇。

（三）语篇评价——整体巩固词汇

语篇评价就是在学生理解并充分实践词汇的基础上，采用口头或书面的语篇形式，在一定的语用目的中检查学生对目标词汇的掌握情况。我们在研究中主要采用以下语篇评价策略：TPR活动、看图说话、问题讨论、语篇填空、阅读语篇等（如图4）。

图4

对于中低年级，我们侧重于口头的语篇评价，高年级则更多地采用口笔头并用的评价方式，系统观察学生的学习进程和困难，以此获得有价值的反馈，从而为进行下一步教学时是否调整教学目标、改进教学方法，是否做进一步的拓展和延伸等，获取必要的参考依据。

教学old, young, strong, thin, tall等词后，教师采取了Play a game: guess who he/she is in our class对学生进行评价：

（1）老师描述，学生猜（示范引领）。

T: In our class, she is tall and thin. She has long hair. She has a pair of glasses. Who is she?

S1: …

S2: …

（2）每人先写出一位同学的外貌，然后点名描述，全班同学竞猜。

S: He is very tall. He has short hair. He has big eyes. He is very strong and young. Who is he?

（3）将全班分为若干个四人小组，一位同学描述，其他同学轮流猜。

随后，教师请学生调查同学家人的外貌特征，为学生提供了如下的交流方式，又进一步促进了生生之间的交流。

— Hello, XXX. What's your mother like?

— She is…

整体语言教学观注重合作学习，以学生为中心。在呈现与导入、体验和实践了old, young, strong, thin, tall等词之后，教师设计的猜一猜活动，是学生喜闻乐见的游戏形式。让学生调查，为学生提供语言内容和交流方式，鼓励学生尝试使用新语言，都起到了检测学生对新词汇的掌握情况，进一步巩固新词汇的作用。这样，改变了过去只让学生读词、写词、背词的不良现象，同时还促进了学生之间的合作。学生可以相互了解、评价和帮助对方，既培养了学生的合作精神与品质，又很好地调动了学生学习语言的兴趣。

（四）自建语篇——整体运用词汇

整体语言教学理论强调语言的社会功能，突出体现学生在现实生活中的语言运用，注重听、说、读、写四种技能的综合训练，而不只是单一技能的训练。听、说、读、写四种技能之间的关系是整体语言教学理论的核心。自建语篇，就是围绕课堂教学主题，联系学生已有的认知水平和生活经验，通过创设情境、设置任务等教学途径，对教学主题进行适当的拓展和延伸，使学生独立、自主、自由地运用词汇来建构语篇，使之获得运

用语言的快乐体验，从而建立自信，得到发展。根据小学英语教学内容的15个话题，我们主要采用介绍、描述、调查汇报等策略来促进学生独立建构语篇（如图5）。其中介绍、描述、调查汇报的内容可根据教学需要灵活变动。

当学生经历了old, young, strong, thin, tall等词汇的实践、巩固之后，一位教师设计了这样的任务，以促进学生独立自主地建构语篇：下周我将到每个同学家家访，请你们把家人的外貌特点写给我，看我到时候能否辨认出他们，这就要看你们是否描述得准确了。如果在外貌前加上very，a little，really，not等，你的描写会更加具体、准确。可以这样开头：

Hello, I am . There are people in my family. My father is ...

通过这样一个情境设计，写作任务就有了明确真实的目的，极大地调动了学生完成任务的兴趣；写作对象又是学生自己的家人，学生有话可说；其过程是学生自我思维、自我建构、自我组织语言的过程。这也使学生的语言能力得以自我实现，为学生带来学习的乐趣和享受。为了让学生人人能够成功，教师还为学生提供了篇章的开头，这可以为学生降低习作的难度，特别是对于写作有困难的学生，从而有效地促进学生自主运用和发展语言的能力。

四、结语

4D课堂词汇教学模式的建构和使用，较大程度地淡化了词汇课型界限。在整个词汇教学流程中，始终使学生在情境激发和任务驱动之中有目的、有意义地表达语言，改变了教师机械操练和学生被动回答老师提问的学习状态，极大地提高了学生的英语学习兴趣。在本模式下，教师在教学中适时为学生搭建语言支架，提供语用支持，为学生提供大量的语言实践机会，极大地调动了学生的语言思维。学生可参与、能言说、说得好的教学场景时时展现在课堂上，大量的交流互动培养了学生独立自主的语言运用能力和合作精神，同时满足了学生的语言学习需求，体现了学生的主体地位。因此，本模式使学生在综合运用语言能力、综合人文素养等多方面都得到了较好的发展。

Froese, V (Ed.). 1991. Whole-Language: Practice and Theory [C]. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

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编辑：王思静

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1009-2536 (2014) 06-0050-05

2014-09

* 本文为东莞市2011年度普通教育科研规划课题“整体语言教学观下小学英语词汇教学的应用研究”的部分成果。