本位观：教学设计的基本问题

何捷

“写作教学进行时”（以下称“进行时”）与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的“教”。“进行时”就是以教为轴心，“教”串联全程，时时关照写作运思，激活生活经验，调用阅读积累，组织同伴合作，促进表达欲望产生，直至言语表达顺利倾吐而出。教学设计就是“教”的具体实施。帕顿（Patten，J.V.）在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。“进行时”所认识的“人的需要”指什么呢？“人”首先指的是儿童，这是写作的主体；其次才是教师，教学的设计者与执行者。当代教学设计大师加涅在1985年出版的《教学设计原理》中说：教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。西尔斯在1988年出版的《教学设计决策》一书中也说：教学设计是通过系统化分析学习的各项条件来解决教学问题的过程。设计的理念要在具体的课堂教学过程中得到满足。因此，“进行时”提出的“教学设计”，就是从儿童学习写作的任务出发，以充分认识儿童写作发展过程中的需求为基础，依据学情需要确定教师教学的方式、方法、策略、步骤，解决需要解决的问题的过程。在全程中，教学满足儿童写作的发展，满足教师自身的专业成长双重需要。

本位观：教学设计的基本问题

按照马杰（Mager R.R，1984）的看法，设计的三个基本问题就是：①我们要到哪里去？②我们如何到那里去？③我们是否到了那里？三个问题可以理解为“教学目标的设定”；“教学过程的引导”；“教学效果的测定”。确立好教学目标；为实现目标而使用方法，执行操作；通过对学习的检测，考量目标是否达成。这是一切设计的根本问题，也是“进行时”教学设计的“本位观”。

1. 教学目标的设定。常见的写作教学设计中，教学目标有以下几个明显的问题存在：其一，写作目标不明确。目标设定得大而空洞，几乎适应于任何一次写作。如：把句子写通顺，把意思表达清楚等，这不应是目标，而是一种自觉的教学意识。其二，写作目标不突出，不明确。更多强化的是育人的目标。如：通过本次写作，明确助人为乐的道理。写作过程就涵盖着育人要素，凸显了思想教育目的，是明显的舍本逐末的目标定位；其三，写作目标不合理，无限拔高。完全忽视不同学段儿童的年龄特点，认知水平，接受能力。设定目标时套用成人写作，文学创作的目标，追求形式，内容、表达上超越儿童本性的“美感”。揠苗助长造成文章的病态。

“进行时”教学对目标的设定极为慎重的。目标这就是课堂教学的标靶，靶子没有立好，再怎么用力都是落空的。即便是发出雷霆的教法利箭，脱靶依旧是零环。在教学目标的设定上，“进行时”提出了三个依据：

关键的第一步：学习“课标”。无论什么设计，都要符合标准。《语文课程标准》 （以下简称《课程标准》）就是整个语文课程实施的标准，也是教学效果、目标达成的检测标准，必须在设计前认真研读，精准把握。首先是把握课程的总目标，做到方向正确。例如《课程标准》中强调“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”要做到“在实践中学习、运用语文。”语文的实践性是这个学科最为突出的特色，也是这门课程的特性。写作是用笔的交际，运用语言文字表情达意，原本就具有浓烈的实践属性。因此，教学的目标就要体现实践特色，在目标中突出对实践的内容、方式、力度、时间的设计，让实践成为整个写作教学中最为核心的目标。其次，还应该注意不同学段的阶段目标，做到合理稳妥。不同学段的目标不一样，这也是使教学有梯度，有递进，有次序发展的保障。整个学段的写作目标设定要符合学段要求，落实到具体某一堂课的目标，也要成为阶段目标中的某个环节，某一具体项目，先后形成关联、链接。如《课程标准》对第二学段的习作训练提出“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。”“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容。”这些目标中的“乐于”、“自信心”、“不拘形式”等关键词，都提示我们这个学段的儿童写作以“放胆写”为主要目标，突出培养儿童写作的胆量、勇气、自信，增加表达的量，培植健康、向上的情感，为第三学段“学会写”做准备。因此，在目标设定时就要多留空间，不要在写前设置较多的限制性目标，不要在文体、内容的评价上设置过多的约束，尽可能给予儿童写作的自由。教师教的力度和程度要主动降低，注意在形式活泼、趣味激活上用心设计。这些都是《课程标准》对写作教学的指向、指示、指导，必须认真研读，在目标的设计上得以贯彻、体现、执行。

著名特级教师于永正老师备课从不看参考书，他习惯参考课程标准。每逢备课，总把课标中相关的阶段目标复印张贴在教材页面上，所有的教学目标和设计执行都落实到课程标准上，不偏不倚，不任意拔高不降低迎合。所以，听他的课你会有强烈的认同感：的确应该这么上！合理，往往给人的不是咄咄逼人的霸气，不是乖张讨巧的灵气，而是一种温润如玉的舒服感。学好课标，靶定教学目标，算是踏上教学设计的关键第一步。

重要的第二步：了解学情。学情是教学设计的起点，也是目标设定的重要依据。首先，要了解基本学情。教要为学，为儿童而设计。设计之前要先了解所要执教学段的基本学情。例如指导中年级写一段话，大多数儿童会写成什么样，哪些属于典型的问题，哪些是普遍的困难，什么样的形式受欢迎，什么样的教学话语学生能接受……如果是本班级执教，摸清学情的工作日常就要进行；如果是借班教学或是赛课，摸清学情就只能转为了解该学段的典型特征。这是实实在在的教学基本功，也是传统教学中必备的“毯子功”。特别是写作教学，如果不能切合学情，儿童不主动参与，不说不写不买账，课就不知往哪上！日常教学就是了解学情的最佳时机，每一天都是给你调研学情的机会，但不少青年教师不重视，以为关起门来上课，想怎么上，上成什么样，没人管得着。有人管！儿童在管着你，儿童无时不刻都在制约、提醒、点化你。“早知如此，何必当初”，不要等到要上公开课，要赛课了，才火急火燎地要去“把脉学情”。其次，还要了解特殊学情。所谓“特殊”指的是本次预期的教学目标下的写作学情。如指导写景类的文章，受教儿童的景物描写基点是什么，对景物描写的障碍在哪里，词汇储备有多少，对景物描写的认识是怎样的……有针对性地了解，能让目标的设计更有指向性。endprint

贾志敏老师说：我用一生来备课。此句话就是一种设计理念，奥妙就在用一生来了解儿童，了解写作。学情不是生硬死板的数据，也不是粗浅简单的结论。学情更多时候是一种感觉，神而明之，但精准与否就差“那么一点点”，与儿童的默契就是你和儿童两心相知的化境。

落实在第三步：因学定教。因学定教，这是“进行时”的教学之本，也是教学目标设定的要旨。写作的本质就是语言表达，这原本是自由的，随心所欲。但我们讨论更多的是教学体系下的儿童写作。这是在教师指导或是创设的情境下，有局限性的言语表达。“教学的情境”就是局限，“儿童”的年龄属性也是局限，学习写作的性质依旧是局限。局限必然存在，儿童写作教学并不是完全自由的，并非作家创作时的“想怎么写就怎么写”。儿童写作的局限体现在“想”字上，想是一种构思，是表达前的思维预热，是顺畅表达的保障。“进行时”强调“教思维”，这是教学设计的着力点：表达的对象（写给谁看）、表达的内容（写些什么）、表达的方式（文体选择）。在这三点的观照下，教学行为即：和儿童商量并确定写作的既定读者，也就是“写给谁看”；提供素材，或是现场活动呈现，即时生成素材，或是回忆过往储备信息，提炼素材，或是想象链接未来，创生素材，这是解决“写什么”；选定文体，确定用什么方式，什么样的文章来表达，这是考虑“用什么写”。其中最为明显的感觉是儿童写作的文体教学的缺乏，在小学作文教学体系中一直被忽视，这样的硬伤到了中学写作中就体现出来了。孙绍振先生说：我几乎看不到高考作文中有正儿八经的议论文或是规范的记叙文。要知道，记叙文，小学就在教，就在写，而议论文是中学作文教学的重头戏。这一点，在“进行时”的设计中尤为注重，成为一大特色。

2. 教学过程的引导。很长一段时间里，教学过程就是教师推行既定设计的过程，其特征是僵死、固化，唯我独尊的。儿童在教学中就是一个容器，需要装下教师传递的信息。教学过程中使用的教学策略、教学方法、教学流程，都是教师主导、主持，主观决定的，儿童就是课堂的摆设，接受学习的机器而已。“进行时”教学设计强调的过程是引导的过程，是以儿童为主体的实践过程。设计遵循儿童本位，教师的执行起到陪伴、调试、呵护儿童主动学习的作用。这样的过程具有以下几个特质：

（1）过程是动态开放的，师生共同进入没有终点的幸福旅程。“进行时”的教学设计是大框架，粗线条，开放式的。设计强调：教学步骤简单，教学流程简洁，教学方法简约。这样弹性极大，极其空灵的设计为课堂腾出巨大的空间，为“学”让路，为儿童写作做足保障，也让整个教学过程具有动感。即便是一个环节的实施，也具有很大的不确定性，需要随时因学情、环境、心境、情境而改变。“进行时”认为：改变不是坏事。教学设计的随机应变就是教学富有智慧、灵动、鲜活特色的体现，是师生共同用理性的思维碰撞，用真诚的生命言语对话，用全情投入写作的象征。师生在课堂上实现无拘束，无尊卑，无制约的民主对话、互动、交流，整节课给予师生双方的就是幸福感，课堂成为师生携手走向写作殿堂的幸福之旅。

（2）过程是情感融洽的，师生在交往互动中实现心灵的对接。“进行时”教学中的师生，原本就是一个“学习共同体”。儿童在课堂上当堂写，教师全程辅助、陪伴、呵护。教师的教因学而定，为学而教。在整个过程中，教师不断反思、调整，这是一种教育哲学的自我觉醒、调校、丰富的过程，也是教师教育智慧的积累与形成过程。儿童在充分的实践中，写作能力不断获得改良、提高、发展，同伴之间也通过相互评赏，互助完成了共同进步的目标。这样的过程为师生提供了频繁互动、交流的机会，有助于师生之间实现意见交流，经验互换，思想碰撞，精神交通，最终实现心灵对接。所以，“进行时”教学中的师生关系给人一种和谐、平等、融洽的美感。

（3）过程是去弊存真的，师生在不断自我完善中重返精神家园。写作教学设计崇尚浮华是出于对写作本质的无知。这就是一种“遮蔽”，有必要去蔽。海德格尔就有“去蔽”之说：事物在没有被陈述或者判断时，出于遮蔽状态，即没有意义；而当一个陈述或者判断揭示事物的本来面目时，事物就达到了去蔽的状态而为人们所见，这个陈述或者判断便是真的。教学设计要去蔽，就是去除教学所依赖的无效的手段、媒介，将学习的实质凸显出来，使学习的过程展现出来，让每一个儿童在学习过程中获得属于他自己的真实进步。过于繁琐的设计遮蔽了儿童写作的需要。儿童接受到设计后的信息，实质上是阻隔了与写作本身的直接对话。“进行时”强调设计的去蔽，提出“三字经”。一曰“无”：“为道日损，损之又损，以至于无为，无为无不为”。设计要尽量少，少编排，少环节，少折腾。简约的设计反而能给予学习者更大的空间，教师的“无为”换来的是儿童的无所不为。二曰“容”：《说文》中容的“宀”是房屋，“谷”是空虚的山洼，这都是容者的心境，都有盛受的意思。强调“容”就是要容许更加多元的思维结果，悦纳儿童独特的经验与表达。三曰“放”：“放下即得大自在”。放下的是教师试图控制一切，引导一切，把握一切的心，诚意作为儿童写作的陪伴者，也能乐其所乐。

3. 教学效果的测定。教学目标和教学效果不一致。目标向东，效果向西。其实，设计的作用就在于确保教学目标的达成。达成则效果优良，未达成就是设计失败。对于教学效果的测定，可以看做是对设计的评估，对学习结果的检测。如何测定，国外多采用数据统计，对课堂教学过程中的各种数据进行监控、统计、测算，形成数据量化表，运用教学测量学的分析后评价教学质量。国内较为普遍的是以考试为检测主要方法，对卷面分析，统计得分率和失分率等方法，测定教学效果。“进行时”所针对的写作是极具个性且变化多端的，采用数据和考试的方法，很有可能以偏概全，一叶障目。因此，“进行时”提出的效果测定主要以教学评价的方式实施，是对客观结果的主观判断与解释，其强调：测定的对象是儿童、教学，同时也是教师本身；测定的目的是为了教学改进与增效，而不是批驳儿童；测定中的主观判断必须以客观的课堂观察为基础。

（1）教学开始前测定，调校教学目标。教学开始前，可实施配置性评测和诊断性评测。配置型评测的目的在于摸清儿童原有的写作水平，了解整个团体写作的基本状况，了解个别特殊生的写作状况，发现个体间的差异。这些了解信息构成教师的主观判断，为的是再次调校教学目标，合理安排教学环节。配置性评测了解儿童写作的准备状况，确定当前的基本能力起点，是教学的必须准备工作。例如教学书信的写作，可以了解儿童对书信的基本认识，对书信格式的掌握情况，书信写作的经历等，信息配置清楚后定位的教学目标是“只教儿童不会的”。关于书信，该教什么就很清晰了。在配置性评测中包含着“诊断性评测”，即了解儿童的个体差异，对特殊的个体做更为细致的调查，借助教师的经验形成初步的认识，提供更为有效的教学辅助。

（2）教学过程中测定，确保教学有效。教学过程同时也是测定的实施过程。要找准测定的时机，实施形成性评测和总结性评测。形成性评测伴随着教学过程，如：儿童在进行片段写作，情景表演，同伴互评，对话交锋等学习活动时，教师都可以根据自己的观察和感觉，形成评测结果。教师可以随时与儿童交换意见，让评测的信息也成为一种教学资源。同时也从儿童反馈的信息中再次确认教学目标是否达成，评测教师自我。在教学接近尾声时，还可以整合全过程进行总结性评测。评测中听取儿童的意见、建议，及时主动对教学缺漏进行弥补，让教学更加有效。

（3）教学结束后测定，回望目标达成情况。在教学结束后，教师还要进行反思，对教学做出标准参照评测和常模参照评测。标准参照评测中参照的标准就是课前设定的教学目标，包括学段目标和当堂教学的专题目标。评测的是儿童经历教学后是否真正达成。如：片段写作是否执行，同伴互助是否实施，教学重点是否掌握，相对原先是否进步等。常模参照评测是指以儿童所在同龄团体的平均水平为参照标准进行评测。“平均水平”即教育统计学上的“常模”。 评测主要是发现教学后儿童的写作进展在团体中处于何种位置，和原先的教学起点相比较，是否有所提高。常模参照有助于教师制定和调整下一阶段的教学目标。

（未完待续，敬请期待）endprint