语文“对话式教学”的前世今生

郭跃辉

“对话式教学”既是最近十年教育者研究最多的教学方式，也是一种被广大语文教育工作者论述最多的语文教学方式。作为一种普遍的教学方式，肖正德先生的《我国对话教学研究十年：回顾与反思》和栾新蕾、潘洪建两位先生的《对话教学研究20年：回顾与展望》两篇文章对其进行了纵向性研究。但是作为一种语文教学理念和语文教学方式，国内还没有对其进行历史性梳理和综述性研究。本文试从“对话式教学”产生的语境、契机、理论建构、理性反思、未来走向等方面，纵向论述“对话式教学”的“前世今生”。

一、“对话式教学”产生的语境

1. 从思想文化到教育理念。“对话”本是思想文化领域的一个术语，其产生的历史可以追溯到古希腊时期的苏格拉底的“申辩”以及中国古代孔子的“语录”，不过作为一种现代理念，前苏联思想家巴赫金可谓对话理念的集大成者。在巴赫金看来：“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间（大型对话），而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，又说：“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。”巴赫金认为语言的生命就在于对话，其他一切都是手段，对话的前提是两个声音，它产生于两个声音的交流之中。他后来提出的“复调小说”理论、狂欢诗学等，都是从他的“对话”概念衍生出来的。

早在1995年，樊星先生就在《语文教学与研究》上发表了《巴赫金的“对话主义”与语文教学》一文，在他看来，“对话并不意味着一方说服另一方，而意味着双方以宽容的胸怀容纳异己的见解，并充分理解异己见解的合理性。”这种理念可以应用于语文教学，教师可以引导学生展开各抒己见的讨论，从而开出一条教学新路。2003年，程正民教授在《语文教学与研究》上发表了《巴赫金的对话理论与语文教学的对话性》，进一步阐述了巴赫金的对话交往理念对语文教学的启发。

现在，对话理念已深入人心，巴赫金的对话思想也随着文艺理论界的研究渐渐走向成熟，它对语文教学的影响显而易见，大有“谈对话先谈巴赫金”之势。

2. 从教育到语文教学。巴西著名教育家保罗·弗莱雷的教育思想对教育领域的对话理论产生了巨大的影响。在他看来，学校教学的基本特征是“讲授”，教师是主体，学生是客体，教师的任务是用知识“填满”学生，学生的任务则是将知识“储存”起来，他把这种教育称为“银行储蓄”式教育。弗莱雷提倡“对话式”教育，他认为，教育具有对话性，教学应该是对话式的，而对话则是一种创造活动。弗莱雷的对话式教学理念对语文领域的“对话式教学”产生了更加直接的影响。

另外，德国哲学家兼教育家马丁·布伯的对话教学思想对“对话式教学”也产生了巨大的影响。“马丁·布伯的对话教学思想以其对话哲学为基础，将教学视为与学生‘相遇的重要影响力，承担着使学生的潜能得以自由发展和历史更新，使学生形成建立‘对话关系的能力，使‘我它知识向‘我你知识转化的重任。”而师生对话关系得以存在的基础就是双方的“信任”与“包含”。

表面上看，从教育学领域的“对话教学”到语文教育领域的“对话教学”仅仅是一次“普遍理论的具体化”，其实两者还是有区别的。教育领域的对话主要发生在教师和学生之间，提倡平等、民主的沟通理念，后者由于加入了“文本”这个要素，使得“对话式教学”不仅发生在教师与学生之间，还发生在教师与文本、学生与文本、学生与学生之间，从而成为一种特殊的阅读教学甚至是写作教学的教学方式。

二、“对话式教学”产生的契机

1996年，冉伟严先生在《语文教学通讯》上发表了《对话式语文教学谈》一文，他提出的“对话式语文教学”是一种教学实践的理论总结，是一个自发的理论概念，他认为：“这种对话式教学是以引导学生的学习兴趣，引发学生的求知欲望为基础，以师生之间的思想情感交流为纽带，以培养和提高学生听说读写多方面能力为目的的一种教学方式。”这也是在2001年以前发表的寥若晨星的探讨“对话式教学”的文章。2001年，王满英在《语文教学与研究》上发表了《构建对话体课堂教学模式》一文，认为：“‘对话体的课堂教学模式就是老师与学生，作者、文章与学生要处于一种平等的地位，以平等对话的形式达到师生情感心灵的默契沟通，培养学生用评价鉴赏的眼光去品读作品的高层次的阅读能力。”这也是国内研究者较早的对“对话式教学”所下的定义。

在这期间，“对话体教学”这样一种普遍的教学方式的研究文章则有数篇。例如贾荣固的《把问答式教学改造、提升为对话式教学》、胡东芳的《对话式教育：当代教育新理念》、祁建立的《“主体”教育的变革与“对话”教育的构建》、刘庆昌的《对话教学初论》、钟启泉的 《对话与文本： 教学规范的转型》以及《社会建构主义：在对话与合作中学习》、黄忠敬的《教学理论：走向交往与对话的时代》等。这些研究也为作为一种语文教学方式的“对话式教学”的大规模研究奠定了理论基础。

笔者注意到， 2002年以前，探讨“对话式教学”的文章寥寥无几， 2002年以后，对“对话式教学”的研究如雨后春笋一般大量涌现。这就标志着：“对话式教学”产生的契机就是开始于2001年的新课程改革。 2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，指出基础教育课程改革的目标之一是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”2002年，教育部颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，正式采用了“对话”这个概念：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”2004年，教育部又出台了《普通高中语文课程标准（实验）》，明确提出：“阅读教学是学生教师教材编者文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这些政策性文件正式“对话式教学”产生的理论依据，可以说，形形色色的“对话式教学”的研究都是这些政策理论的注脚。

三、“对话式教学”的理论建构

2002年，对“对话式教学”的研究日渐增多，“对话式教学”也渐渐进入了自身的理论建构期。王荣生先生的《语文课程标准的“对话理论”》一文，对《语文课程标准》中的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”一句话进行了透彻的研究，他认为这句话包含着两层含义：①阅读是读者与文本的主体间对话过程；②教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。范冬梅发表于《中学语文教学参考》中的《“对话式”语文教学的架构》一文，则从“对话式”语文教学的理论基础、表现形式、具体实施三个方面进行了全面深入的探究。顾丽娟、陈平的《在“对话”视域下的语文教学》一文则重点阐述了“对话型”语文教学的新特征：“①从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调人与人之间的交流。②从强调目标、计划到强调过程本身的价值。③从强调课本的单因素到强调教师、学生、课本、环境四因素的整合。”余雪青的《走进“对话”》从“营建平等的对华关系”、“打造多样的对话舞台”、“实践丰富的对话方式”三个方面对“对话式教学”的具体实施进行了有益的探索。像这样的文章还有黄楚南的《阅读教学须深化对话》、李斌、易武的《浅谈语文教学过程的对话关系》、王琼的《对话——阅读教学的新形态》、钟群娟的《把“对话”放在阅读教学的突出地位》、李建军的《走向“对话”的语文阅读教学》等。

2002年以后，研究者对“对话式教学”的探讨进入蓬勃发展期，每年产生的论文少则几十篇，多则一百多篇，更可喜的是，研究者开始对“对话式教学”进行了更加系统、更加理论化的研究，出现了一批关于“对话”的语文研究专著。探讨一般意义的“对话式教学”的专著有郑金洲主编的《对话教学》、沈小培编著的《对话教学》、钟启泉的《对话教育：国际视野与本土行动》、王向华的《对话教育论纲》、王松涛的《对话教育之道：做自觉对话的教育者》、冯茁的《教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究》、李森、伍叶琴主编的《有效对话教学——理论、策略及案例》等。对语文“对话式教学”的研究著作主要有：刘友霞主编的《对话：寻找语文课堂教学的核心价值》、孙建军编著的《语文对话教学》、王尚文的《语文教学对话论》等。值得一提的是王尚文先生的《语文教学对话论》一书，他从语文生活与对话、语文教育与对话、阅读教学的对话性、写作教学的对话性、作为特殊对话者的教材、理想的师生对话关系等方面对“对话式教学”进行了深入的研究。纵观各种研究论文和研究专著，笔者发现，研究者对“对话式教学”的研究主要表现在如下方面：

1. “对话式教学”的教育思想原则。“对话式教学”不仅是建立在师生民主、平等关系上的新型的教学方式，更是一种全新的教育理念，是对以“传授”为中心的教育理念的反拨。林日萍在《对话式教学的原则》中提出：对话式教学要本着三个原则，即民主平等性原则、开放性原则、过程生成性原则。宗丽娜的《对话教学：一种全新的教学形式》阐述了对话教学的理念以及实践条件，在她看来，对话教学要以人的发展为着眼点，是师生关系的演变，是回归生活世界的教学，表征着“我到你”的师生关系。李长江则在《对话教学的含义与性质》一文中系统论述了“对话式教学”的理论内涵，在他看来：“对话教学表征的是“我与你”的关系，是教师与学生的生活样式，是一种文化对话过程、理解过程，更是学生自主意识的成长过程。”这些其实就是“对话式教学”的深层的教育思想原则。另外，董文的《语文对话教学三原则》、蔡朝晖的《语文对话教学的特点及教学原则》也对这个问题进行了深入的探讨。

2. 语文“对话式教学”的特殊内涵。语文“对话式教学”是一种不同于一般意义的“对话式教学”的特殊的教学方式。郑国民、黄显涵的在《对话理论与语文教育》一文中提出：“在语文教学中，对话既包括教师与学生，同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系，在以互相关联而又自主、独立、富有意义的对话的基础上，通过双方的创造达成各自的完善和满足。”林茹在《“对话式”语文教学模式初探》一文中则提出：“语文教学中的对话就是教师与学生以教材内容为‘话题或‘谈资共同生成和创造文本意义的过程。这是在建构主义教育思想基础上形成的一种阅读教学理论。”

3. “对话式教学”的实施过程与措施。“对话式教学”作为一种教学方式，其最大的价值就是实践于课堂教学，所谓“一切理论都是灰色的，只有生活之树长青”，理论只有应用于教学实践，才能起到巨大的作用。王满英在《谈谈语文教学中的几种“对话”》一文中提出了“对话”的具体应用：教材处理的“对话”，课堂提问中的“对话”，高潮创设中的“对话”，学习方式中的“对话”，综合实践活动中的“对话”，戏剧教学中的“对话”等。李继红的《对话理念在语文教学中的运用》一文从课前预习、课下拓展的角度具体谈了对话理念在语文教学中的运用。尤焕婷在《对话式教学中教师的有效行为策略》提出了对话教学实施的有效策略：①关注、指导课前预习是有效对话的前提。②巧设问题是有效对话的核心。③创设民主平等和谐的对话环境是有效对话的保证。④调控对话场面， 引发思维碰撞， 使对话走向深入。余国良在《语文教学对话的起点、过程与目标》一文中提出：差异是语文教学对话的起点，融合是语文教学对话的过程，生成是语文教学对话的目标。这些论述都对“对话式教学”的具体实践提供了范例。

4. “对话”在阅读教学中的体现。一般来说，语文新课标引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。前者其实就是一种“阅读对话理论”。这些方面的研究可谓“汗牛充栋”，例如吴建勇的《对话：语文阅读教学的新视角》、李清华的《对话理念下语文阅读教学动态过程的构建》、崔莲的《对话式阅读教学的形式及实施策略》、叶爱梳的《高中语文“对话式”阅读教学策略》、殷文杰的《解析对话式阅读教学》、王新富的《浅谈中学语文对话式阅读教学》、邓建玲等的《语文对话式阅读教学的研究与实践》、李蓉的《阅读教学的对话理念与实施策略》等。“对话式阅读教学”的理论其实还融合了西方文艺理论的“接受美学”、“读者反应批评”等。

5. “对话”在作文教学中的体现。“对话”理念在作文教学中主要体现在作文批改方面，认为教师批改作文也应该是教师与学生、教师与学生作文、学生与学生作文之间的对话过程。“对话”理论应用于阅读和应用于作文的理论逻辑是一致的。例如李冲锋、郑燕敏在《对话理念与语文教学》一文中提出：“对话式作文批改中， 教师要抱着与学生交流对话的观念去阅读学生的作文， 通过与学生文本的交流而实现与学生的间接交流， 走入学生的内心世界。”可见，在具体的作文批改实践中，教师也应该具有“对话”的理念。

总之，在最近十年，研究者从“对话式教学”的教育理念、教学模式、教学措施、教育意义极其在阅读教学和写作教学中的运用进行了深入而透彻的研究，让一线教师不仅掌握了“对话式教学”的教育理念，更重要的是，一线教师都积极将这种理念应用于具体的教学实践中，取得了良好的效果。

四、“对话式教学”的理论反思

对“对话式教学”而言，其理论建构的过程与理论反思的过程是同步进行的。研究者在平时的课堂实践中，亲身经历着或者体验着某种表面热闹、实际贫乏的课堂，而所谓的“对话”只是一种表演形式，并无实质的内容，课堂还是教师主宰的“一言堂”，这样的“对话式教学”成了一种“伪对话”。

胡丽新在《走出对话误区》一种中详细分析了语文教育者对“对话”认知的偏差：“仅仅把对话教学当作一种教学方式；仅仅把对话视为狭隘的语言交谈；仅仅把对话当作教师的一种表演；仅仅把对话教学当作一种存在状态；仅仅把对话教学当作接受学习的过程。”颜敏在《新课程背景下对话教学的困境与思考》一文中也指出“对话式教学”存在的问题是：“对话角色的不平等，对话资源的不对称，对话方式的不规范”。朱唤民在《语文教学的“对话”偏差》一文中也列举了四种偏差：“偏差一：在思维的浅水区游戏，缺乏‘对话教学的深刻性。偏差二：在话语霸权的阴影里交流，缺乏‘对话教学的平等性。偏差三：在塑料花的芬芳里享受，缺乏‘对话教学的真实性。偏差四：在直行道里反复往返，缺乏‘对话教学的多元性。”姜惠民、董淑芳在《理性审视 科学建构——对新课程语文对话教学的几点思考》一文中指出了语文对话教学中出现的怪现象：“教师主宰的‘假对话，脱离文本的‘乱对话，浅层问答的‘浅对话，漠视差异的‘偏对话”。徐俊在《“对话教学”的误区与策略》一文中提出了三种发生了偏差的“对话”：“单一的对话，让课堂遗失多元的精彩；孤立的对话，让文本丢失应有的魅力；肤浅的对话，让课堂丧失生命的活力。”像这样的文章还很多，文章指出的教学误区都是存在于实际的课堂教学中的，因此具有很强的针对性。

不过，正如黄福艳在《关于语文对话教学的再思考》一文中说：“语文对话教学开展的形式主要有师本对话、生本对话、生生对话、师生对话、自我对话等。学生与文本之间、教师与文本之间的对话主要是以内部言语的形式进行，教师与学生之间、学生与学生之间的对话主要通过外部言语的形式实现。”反观研究“对话式教学”的理论反思文章，笔者发现，这些论文对教师与学生、学生与学生的通过外部语言进行的对话研究较为透彻，而对学生与文本、教师与文本之间的通过内部语言进行的对话研究较为薄弱。也就是说，新课程标准中提出的“对话”不仅是一种通过语言交流的教学方式，还是一种通过思想与情感交流的阅读方式。在阅读教学中，这种以思想、情感为中心的内部语言的交流过程中，是否存在着一些误区，这还需要研究者进一步研究。

五、“对话式教学”的未来走向

笔者认为，对“对话式教学”的研究方兴未艾，我们要警惕那些简单重复、毫无新意的论文，也要防止“炒冷饭”现象的出现。对此，笔者建议，对“对话式教学”的研究应该着重于如下方面：

1. 更加重视“对话”在课堂教学中的实践。一篇文章对“对话式教学”的理论阐述可能并无新意，但是它在具体的课堂教学和文本解读中实践着这样的理论，使得“对话式教学”的精神内涵更加丰富，这样的论文应该提倡。

2. 要扩大理论视野，将西方文艺理论中的有益资源纳入到“对话式教学”的理论研究中去。二十世纪西方文艺理论出现了两次转移：一种是从重点研究作家转移到重点研究作品文本，第二次则是从重点研究文本转移到重点研究读者和接受。俄国形式主义文论、英美“新批评”文论、结构主义文论都是前者的体现，英伽登的文艺思想、新解释学文论、接受美学、读者反应批评等是后者的体现。认真研究这些理论资源，可以不断丰富对“对话式教学”的理解与阐释。

3. “对话式教学”的教育内涵就是提倡师生平等、师生对话，这就要求“对话式教学”的实施者能够实现教学指向、教学态度、教学伦理等方面的变革，建立以人为本、民主平等、互助合作的新型师生关系。这对教师的“传道授业解惑”的传统角色是一个挑战。实际教学中，“民主平等”作为一种“口号”容易提倡，但作为一种教育精神，贯彻起来却很困难。

4. 提倡“对话式教学”受到了诸多条件的限制。例如教师的知识储备、学生的学习态度甚至教室的桌椅排列，都给“对话式教学”提出了更高的要求。就拿教室的桌椅排列而言，现在一般采取“秧田型”，这是一种封闭性的排列，学生与学生前额对后脑、左肩挨右肩，一致面向黑板，这就限制了真正的“对话”。因此，对“对话式教学”的研究也要适当跳出其自身，从教育思想、教学准备、教学行为、教学辅助行为甚至课堂管理行为等角度加以研究。

对“对话式教学”的研究已经轰轰烈烈地进行了十年，“见好就收”显然不是一种科学的研究态度，“乘胜追击”和“查缺补漏”才是应取的研究态度。对“对话式教学”的研究还有一些概念没有厘定，还有一些观念没有廓清，还有一些理论没有落实，教育者们真的“任重而道远”！