小学语文口语交际课程内容建构的探析

程爱兰

新课程标准将“听话说话”改为“口语交际”，名称的改变带来的是形式到内质的变化，体现的是口语交际课程理念上的更新，它是本次语文课程改革的一大亮点。从课标实验稿的颁布到修订版的出台，十年过去了，我们看到了成绩，也发现了问题，尤其不能忽视小学语文口语交际课程热闹背后所存在的诸多问题。目前最主要的问题是以口语交际课程内容为核心的口语交际课程研究，严重滞后于口语交际教学实践，这种理论研究与教学实践的差异，使得小学日常口语交际教学长期处于“饥饿”状态。因此，了解口语交际课程内容的基本内涵，分析小学语文口语交际课程内容的现状以及建构小学语文口语交际课程内容就显得尤为重要。

一、口语交际课程内容的基本内涵

口语交际是指口头语言的交往，它作为语文课程的一种类型，是由语文课程标准实验稿明确提出来的。既然口语交际课程是语文课程体系中一个重要的分支，那么口语交际课程内容也必然是语文课程内容的有机组成部分，是语文课程内容的下位概念，是口语交际课程具体形态层面的概念。它是指口语交际教学中为实现课程目标，教师所采用的有关口语交际的策略、事实、概念、原理等要素，是内容化了的口语交际课程目标。这样，口语交际课程到底包含哪些具体技能和知识？又该教些什么？学者王荣生先生认为口语交际课程包括三种“质地”的课程内容：反思性的课程内容、形成性的课程内容、技巧性的课程内容。[1]韩洁先生认为，口语交际课程内容是由口语交际课程的价值、交际技巧、非言语交际等内容组成的。专家的观点为口语交际课程研究提供了许多有益的启示，可以说“应该教什么”的问题意识的形成是口语交际课程内容研究的重要突破。

现在，不少教师和研究人员已经开始关注口语交际课程的理论研究和教学实践，他们都意识到口语交际课程内容研究的滞后，已成为口语交际课程发展的一大软肋。

二、小学语文口语交际课程内容现状的分析

口语交际课程内容意识淡薄。“课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。”[2]这就需要教师头脑中时刻要有课程内容意识，在实施口语交际课程教学时，先要思考“教什么”及“为什么教”的问题，而不是“如何教”的问题，这其中包含什么样的主题最值得探索、什么样的知识最有价值等问题，他们要回答的其实就是口语交际课程内容的问题。然而，现在许多教师这种意识并不强，有的漠视课程目标，缺乏目标意识，教学内容随意编排，甚至不清楚自己该教什么；有的淡漠教学过程，缺少过程意识，对概念等课程理论的探索及相应的方式、方法及策略等思考不够，该教给学生的没有教。最典型的是部分小学语文教师在“教教材”，他们把教材当作圣典，只满足于做一个课程的执行者。

口语交际课程内容安排杂乱。口语交际是一种活动，但目前口语交际课程内容所安排的活动普遍不连续、不完整。比如讨论，新课标将讨论的内容集中在小学一二年级和五六年级，三四年级出现了断裂，直到初中二、三年级才再次重提，且多数活动仅有话题缺少指导，内容的不连续性十分突出。再如，人教版的口语交际课程以教材单元内容为依据编写，口语教学中重“人文性”而轻“工具性”，教学内容不完整，序列不清晰。课程内容安排的杂乱会导致口语交际教学的盲目性和无序性，只会为“采访”而“采访”，为“讨论”而“讨论”，这样势必会影响学生口语交际能力的提高。

口语交际课程内容“交际”缺失。首先，缺少双向互动。口语交际课程目的是培养学生的交际能力，单向口语交际课程内容侧重于“口语”训练，双向互动的口语交际课程内容侧重于“交际”训练。目前，独白、介绍等类型的单向口语交际训练内容的比重太大，约占小学阶段语文教材内容的60%。这样编排注重的只是学生的“口语表达”，而不是“交际”。其次，缺乏实用性。育人功能历来为我国语文教育所重视，在对口语交际课程内容的遴选方面，语文教科书就体现了这一原则，时常会选择一些有关社会道德的话题。例如在小学语文教科书中，第一册用“这样做不好”来激发学生讨论节水、爱草坪等相关社会公德问题；第二册以“我们身边的垃圾”为例引导学生关注我们共同生存的地球环境问题，等等。这些话题有助于帮助孩子树立良好的人生观，但教材在注重课程内容的思想性时，却忽略了口语交际课程内容对应用口语实用性策略、技巧等方面的要求。对口语交际训练话题的选择，王荣生先生认为语文教科书中“口语练习的话题总是脱离不了校园生活，不是班干部的竞选，就是青少年人生观的宏篇大论，而在他们的真实生活中却可能极少有机会将这些内容派上用场。也就是说，学生的学校学习和校外的实践相脱节。”[3]这样势必导致口语交际课程训练的低效性，也就是训练的实用性不强。

口语交际课程内容“知识”缺乏。语文新课标在教学建议中指出：教学活动主要应在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。[4]这其中的“不宜采用大量的讲授口语交际原则、要领的方式”让不少教师产生误解，以致在教学中放弃讲解口语交际原则、要领等的知识。此外，现有教材及教学中的口语交际知识内容未被重视，新课标中相关规定也不明晰，与此相关的知识更是数量少、含量低，导致口语交际知识点之间没形成合理的坡度，倾听知识少，听话方法方面的知识更是空白。目前在口语交际教学实践中，“许多教学形态由于没有内容而成为‘花样’与‘招牌’……而这一切，归根结底是由于真知识的缺席造成的。”[5]没有必需的知识依托，口语交际课程目标就无法实现，学生的口语交际能力更是难以提高。缺乏口语交际“真知识”是口语交际课程内容的一大缺陷，已成为影响口语交际课程内容建构的重要因素。

口语交际课程内容学段模糊。语文新课标将口语交际训练划分成几个阶段，对不同阶段、不同年级、不同学期、不同单元均提出了相应的训练内容及要求。纵观学段之间的联系，我们发现新课标对能力培养的要求是整体有序的；但横观学段之间对学生的培养目标，我们发现高、中、低年级的培养重点是存在差异的。从口语交际评价的角度看，新课标在“评价建议”里较为笼统地提出了要对学生参与口语交际的“基本要求”、“意识与情意态度”等方面进行考查，但对不同学段学生应达到的水平却没有明确规定；从活动开展的连续性来看，部分内容又存在明显的交叉，可见，学习要求并没有随年级的升高而提高。此外，小学各学段之间的口语交际课程中交际情境的设计，也没有体现出明显的层级。

口语交际课程内容反思缺失。口语交际课程内容的反思性是指学生在具备口语交际实践能力之外，所具有的概括、感知、分析及研究口语交际的能力。反思性课程内容的教学目的是利用反思，唤醒学生日常口语交际的“自觉性”。我国的口语交际课程从小学到高中始终关注着学生的口语表达水平和口语技能，语文课标中却一直没有将学生对口语交际过程的反思列入课程目标。王荣生先生认为“目前在口语交际教学中反反复复出现在课堂中的做客、待客、指路、问路、打电话等等，由于缺乏应有的反思性课程内容，很少能起到反思的效力，因而往往不值得采用。”[6]这样的教学实践活动对培养学生口语交际能力的效果可想而知，更谈不上培养学生口语交际过程的反思能力。

三、小学语文口语交际课程内容的建构

增强口语交际课程内容的意识性。所谓“课程意识”，是指教师在教学中要关注、思考“如何教”的问题，更要关注和思考这之外的问题，如“教什么”、“为什么教”、“教学内容”及“教学价值”等。这样，首先要求教师把口语交际教学作为一门课程来研究，不要把它混同于“日常化”的口语交际，让学生将日常生活简单地搬进课堂，以致丧失它作为课程的教学价值。此外，对于口语交际来说，要将研究的重心转移到口语交际课程内容的建设上，以及“听、说什么”和“做什么”的开发上来，逐步淡化对课程取向的宣传。这意味着语文教师要有口语交际的课程意识，要把握好口语交际活动的课程内容，要时刻明白活动中教师要教什么，学生想学什么。

保障口语交际课程内容的有序性。有序性，一是指教材内容的有序性。要力求“按学生学习语文的心理发展过程，由易到难、由简到繁，逐步加深的组成序列，依次向前发展，体现出渐进性。”[7]二是口语交际活动设计的科学化。如，为让学生认识自身口语交际的缺点，设计的活动应与日常生活拉开距离，让习以为常的生活变得“陌生”起来。这样的口语交际活动，是教师在语文课上“教”出来的，体现的是口语交际课程的教学价值。因而，在设定口语交际活动内容时，要想做到内容详细、指导到位，就要注意活动的有序性。

加强口语交际课程内容的交际性。其一，增加互动的口语交际内容。口语交际是一种双向或多向互动的交际过程，是集思想沟通、言语交流、情感交融为一体的综合性交际活动。口语交际的核心是“交际”，其重点是人与人之间的沟通与交流，是说听双方的双向互动。它不是听说的简单累加，而是一个以听、说为核心的双向互动过程，体现了当代教学中强调活动与交往的新理念。其二，增强实用的口语交际课程。所谓口语交际课程内容的实用性，就是利用交际活动让学生掌握口语交际方面的一些基本技巧、方法和规律。这种“掌握”，不是教师的技法传授，也不是口语交际知识的简单罗列，而是学生对交际实践的自我领悟、自主体验、自能把握。毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”培养学生口语交际能力的终极目标是让学生学会在日常口语交际活动及实践中灵活自如地运用所学的知识。这就决定了口语交际课程内容的选择，必须适用于学生的学习。重视课程内容的实践性，只要选择能运用于日常交际实践的口语交际课程内容，就能丰富学生的口语交际知识，提高他们的口语交际能力。

建立口语交际课程内容的知识性。“无论在什么情况下，课程和教学都不能弱化‘知识’的目标。”[8]口语交际知识是语文知识的重要组成部分，学生语文能力的发展、技能的掌握都离不开知识的支撑。我们对口语交际课程内容进行重新建构，就是要增加有关口语交际运用方面的知识、策略和技能等口语交际课程内容。在口语教学中，教师心中有了知识，就能有话可说。为此，教师要做到以下三点：第一，为更好地开展口语交际活动，应在活动前让学生学习有关语音、语汇、句式、体态语等口语知识。第二，要重视言语交际情境及口语交际应用的规则与策略。就口语交际教学而言，言语交际是一种有一定规则的交际活动，让学生了解并遵守规则也是在传授口语交际课程内容。第三，相关言语语境的知识也是构建口语交际课程的必要内容。语境意识会让学生在言语交际中自觉区分不同的交际对象、场景等语境因素，并适时地调整自己的表达方式和言语内容，以适应交际环境。

培养小学口语交际课程的层级性。小学语文口语交际课程内容的层级性是指它的下述两个特点：一是口语交际课程内容的选材要符合不同年龄阶段学生的生活实际特点；二是在相同的训练下应体现出对口语交际形式要求的螺旋上升的特点。小学阶段，学生思维的发展形式逐步由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，因而课程内容的选择必须要考虑学生思维发展的阶段性特点。低年级学生，随着学习经历的增长，对复述课文、回答问题等独白语言的运用能力较学前阶段明显提高。因而低年级学生的口语训练，要让学生获得基本的语言技能。当然，口语交际训练的内容也要随着学生心理和思维的发展而变化。因为随着学生年级的升高，知识范围的扩大，他们的求知欲也会大大地增强。他们在关心周围生活的同时，开始关心国内外大事。基于此，教师在选择口语交际课程内容时，应考虑低、中、高各年级学生的交际情境，并分别对应地设计家庭、同伴、社会三种生活情境的层级性交际课程内容。在对小学生口语能力层级性目标培养方面，低中年级的教学重点是发展小学生的口语基础技能，高年级的教学重点是培养小学生参与各类交际活动的能力。因此，小学口语交际课程内容的编排必须符合口语交际知识的内在逻辑关系，还必须符合小学生心理发展的实际情况。

增强口语交际课程内容的反思性。语文课程标准对口语交际的目标及内容有明确的规定，目的是引导学生怎么做，但却没有清楚地回答为什么要这样做、如何做等问题。由于学生不清楚口语交际的价值，他们就只会遵照教师的要求对单元后的口语练习进行训练。学习目标的模糊性，决定了这些学生只能被动地接受知识，不能成为主动学习者。在此背景下，加强反思性就成为口语交际课程内容建构的重要思考因素。口语交际的反思能力是个人母语能力的重要组成部分，它有助于我们获得、巩固和发展自己的语感，成为我们应对复杂语言与环境问题的元能力——驾驭、控制口语的能力，及对自己和他人话语进行分析、评价和调整校正的能力。[9]口语课程中反思性内容的增加，有助于学生母语语感的培养，更有助于他们口语交际能力及价值观的养成。

现代社会的发展，人们对口语交际能力的要求越来越高，因为它是学生未来立足于社会生存、发展的必要手段，是他们进行人际交往的必备能力，而这种能力一般都是在小学阶段养成的。语文教学中不能缺少口语交际教学，而为学生口语交际教学提供完整、全面的课程内容，对促进小学生口语交际能力的提高和学生未来的发展更为重要。

参考文献：

[1] 赵迁升．关于口语交际课程内容建构的思考[D]．重庆：西南大学，2010．

[2] 郭元祥．教师的课程意识及其生成[J]．教育研究，2003(6)．

[3] 王荣生．口语交际教例剖析与教案研制[M]．南宁：广西教育出版社，2004．

[4] 教育部．义务教育语文课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2011．

[5] 周选杰，邹兆文．新课改背景下知识缺席导致的课堂教学畸变[J]．中学语文教学，2005(4)．

[6] 王荣生．口语交际的课程内容及活动设计．语文学习，2004(11)．

[7] 杨丽丽．两岸大学语文教材比较研究[D]．江苏：苏州大学，2012．

[8] 韩雪屏．语文课程的知识内容[J]．语文建设，2003(9)．

[9] 李明洁．口语交际课程要教什么[J]．语文教学通讯(初中刊)，2005(9)．