问题与趋势：新世纪十年的课程与教学研究

吴亮奎

新世纪的课程与教学研究是在新中国六十年课程与教学发展历史的基础上进行的，它是课程与教学学术研究史上的一个片段，既具有历史的继承性，又具有时代的创新性。在新世纪课程与教学研究的学术争鸣过程中，有责任与实在，也有浮躁与喧嚣，有历史客观进程中合乎规律的真知灼见，也有矫枉过正的激进与片面。这里笔者抛开细节，从众多的枝节蔓延的现象中抽理出几个带有普遍性的问题加以回顾，分析其趋势，以图在新世纪的课程与教学研究中更多一些理性和科学。

一、误解与分歧：两种不同学科传统中的课程与教学

(一)不同的学科传统造成了“课程与教学”学科概念的模糊

“课程论”和“教学论”原本属于两个不同的学科传统，是两种不同的学科理论体系。“课程论”体系在英美等英语国家使用，“教学论”体系在前苏联和我国使用。而从我国学校课程与教学发展的情况来看又具有自身的特殊性和复杂性。解放前国民党统治下的学校教育借用了美国的学校教育制度，使用了“课程论”的学科体系，而解放以后的学校教育则对原来国民党统治下的学校教育制度进行了全盘否定，借鉴了前苏联的学校教育制度，使用了“教学论”的学科体系。“课程论”的学科传统在我国解放以后五十年的时间里处于中断状态，一直到新课程改革之前，我国学校教育所使用的都是“教学论”的学科体系。

“课程论”和“教学论”这两个不同的学科体系具有不同的问题视角和话语方式，在这两个不同的学科视角下和话语方式中，课程与教学概念的内涵和外延都是不相同的。但人们在讨论或言说课程的时候往往忽视了由学科传统的不同所带来的课程概念内涵和外延的区别，既而发生了这样的现象：人们在不同的理论背景下和理论层面上言说着“课程与教学”，但人们所言说的“课程与教学”实际上往往不是指同一个东西。这样就形成了基于课程论传统的“课程与教学”和基于教学论传统的“课程与教学”两个不同的概念。课程论学科传统下的“课程”是一个很宽泛的概念，“课程”涵盖了“教学”，它用“课程实施”来指代“教学”。所谓“课程实施”是指将设计好的课程方案运用到教育实践中去。而教学论传统下的“课程”则是指课程标准(大纲)和教材，课程标准(大纲)和教材都是由政府组织制定的，实践中的教师无需考虑，一线教师的责任是组织好教学。因此，教学论体系中的“课程”实际上指的是课程标准(大纲)和教材，教师研究课程就是指教师研究课程标准(大纲)和教材，而不涉及到课程的设计和编制问题。

(二)概念的模糊带来的实践困惑

由于理论层面没有能够从课程与教学的历史发展中分析“课程”与“教学”的关系，因此自上世纪八十年代开始的很长一段时间内研究者们一直都纠结于“课程”与“教学”、“课程论”与“教学论”关系问题的论争中，究竟是“课程”包含“教学”、“课程论”包含“教学论”，还是“教学”包含“课程”、“教学论”包含“课程论”，对此，没有一个确定的判断。研究课程理论的学者认为课程论应该包含教学论，把教学的概念纳于课程的范畴内，课程改革就是课程的设计、编制和实施的改革；而研究教学论的学者则认为教学论应该包含课程论，把教学论的概念纳入课程论的范畴内，课程改革就是教学计划、标准(大纲)、教材、方法的改革。虽然新世纪的课程改革已明确了它的意义不同于以往的历次改革，但由于课程和教学概念的模糊不清，在实践中产生了许多问题。其中最大的问题是我国的新课程改革是基于从英语国家引进的“课程传统”来理解和实施课程改革的，而中小学校的一线实践者则是基于他们在长期的历史发展过程中形成的“教学传统”来理解和接受课程概念的。因而，两种不同的学科传统及其不同的思维方式在中小学的改革实践中就造成了彼此的不理解，产生了误解和分歧，进而导致在学校层面的课程与教学变革实践中出现了巨大的困惑。

(三)问题研究的趋势

上世纪末，有学者就课程与教学的关系提出了“和而不同”的判断，这种判断对于梳理清楚课程和教学的关系有很大的帮助。进入新世纪之后，虽然课程和教学、课程论和教学论的关系依然纠结，但实践层面的课程和教学却发生了很大的变化。这种变化是在强大的新课程改革政策导引下产生的。实践中人们的话语体系逐渐实现了转换，即用“课程论”的话语体系来主导学校的课程与教学变革。在“课程论”传统的话语体系下，教学传统也进行了自我调整，具体作法是“基于教学研究课程”。所谓“基于教学研究课程”有三种形式，“一是将教学内容进行结构化处理，相当于着手‘微观的课程’；二是在对学科，如语文、数学、英语的课堂教学进行持续研究的基础上，形成这些学科的教学改革指导纲要，相当于‘学科的课程’；三是在学生班级的建设中开发主题式教育活动系列，这则是‘不称课程的课程’。”[1]这种“基于教学研究课程”的现象从一个侧面说明了我国教学论研究者所表现出的实践智慧：一种新的理论或思潮只有在实践中通过实践的接纳在实践中被同化，进而转变成在实践中有效的理论。随着实践变革的深入，“课程论”和“教学论”这两种不同的学科传统将会越来越融合，课程与教学研究的理论也必然会在中小学的课程与教学改革实践中走向纵深的发展，但究竟如何发展，关键不是基于理论去研究理论而是基于历史和实践去发展理论。

二、冲突与转变：课程与教学的价值和方式方法问题

(一)课程与教学研究的价值问题

新课程改革强调课程与教学价值的改革。上世纪中期从前苏联借用过来的“教学论”传统偏向于将学生视为客观知识的接受者，对学生发展过程中的自我主体意识和个体的差异性重视不够。新课程改革的一个重要贡献就是通过改革使教师对学生属性的认识发生了变化，学生在学习过程中的个体差异性得到了强调和重视。学者们从不同的角度对“学生的属性”进行了讨论，认为要从人类经验特性出发合理看待学生的生活和需要；新课程改革使学生的个性发展在教学过程中受到了重视，教学就是为了促进学生个性的和谐发展。

在对学生属性认识发生变化的基础上，课程改革在一定程度上使广大中小学教师逐渐养成了课程意识。前苏联和我国的“教学论”传统中教师是没有课程意识的，学校教学过程中教师的责任只是依照教学大纲和教材组织教学，这种传统一直影响着我国建国后几十年的中小学校的课堂生活。从美国借鉴来的课程理论把教学纳入课程进行研究之后，教师的专业发展过程中则需要进行课程意识的培养，通过课程意识的培养使教师从整体的角度来研究教学，而不只是原来的“依纲据本”式的教学。课程意识的形成使教师在专业发展过程中增加了对教学的研究意识和专业发展的空间。

(二)教学方式和学习方法的转变

新课程改革倡导教学方式的转变，试图通过教学方式的转变实现课程与教学改革的目标。对此，学者们围绕“接受和发现”展开了论争，有学者认为，“我们不应停留在将学生学习书本知识的过程看做是对书本知识的直接接受、占有和复现上，而应将学生的学习过程看做是对所要学习的知识的能动选择、批判、加工和改造的过程。”[2]还有学者从有效教学的角度认为，传递中心的教学是低效的、甚至是负效的，无效的。[3]但有些研究者则提出了不同的观点，认为方式方法只是教师教学和学生学习的手段问题，如果把方式方法作为改革的重点不免有本末倒置之嫌。方式方法是一个中性概念，其自身没有好坏之分、有效无效之别。在课程与教学改革过程中，传统的方式方法不能一概否定，有些合理的方式方法还是要保持的，《基础教育课程改革纲要》也没有对接受式学习进行彻底的否定。同一种方式方法在不同的情况下如何科学地运用则有较大的差别，问题的关键是方式方法背后所体现出来的课程与教学的价值观是怎样的。

(三)问题研究的趋势

从课程研究的价值和方式方法的角度来看，新世纪的课程改革渐趋于理性，一方面是研究者通过实践不断地修正借鉴过来的课程理论，另一方面是修正后的课程理论在中小学校的变革实践中日益发挥出其强大的影响力。人们对学生属性认识的改变决定了人们在课程与教学过程中采取的态度和方式的转变，对学生属性的认识是一个不断改变和发展的过程，但无论如何改变和发展，有一点是不变的，即学生应该是课程与教学的起点，采取适合学生成长的教学方式方法是我们未来的课程与教学改革实践中必须努力的方向。

三、适应与整合：课程与教学的文化合适与本土化问题

(一)实践层面的文化合适问题

每一种课程与教学理论都有它的文化背景。当一种新的课程理论出现的时候，它首先需要的是合适的文化土壤。具体的学校课程与教学的发生也有它的文化土壤，当一种文化土壤上的课程与教学出现在另一种文化土壤上的时候，就会出现原有的课程对新文化土壤的适应问题。对于一种新的文化土壤来说，如果一种课程适应了某种新的文化土壤，它就是合适的；如果它不适应新的文化土壤，它就是不合适的。新课程改革的实践中，当人们经历了改革之初的那段兴奋和震荡之后，摆在人们面前的就是借鉴过来的新的课程理念对本土现实文化的适应问题。新课程改革成功与否，教师是关键，课程设计得再完美，如果不被教师所接受和内化，不变成教师课堂上切实的教学行为，也会失去其应有的价值和意义。有学者通过对我国基础教育改革负面效应的观察与分析，认为它“没有以先进而科学的教育理论作指导，没有使素质教育及其理论发挥作用。”[4]这一分析切中了问题的要害，课程改革是一套系统工程，各种影响因素相互作用，如果只顾及到课程自身的问题就会使改革变得艰难。新课程改革之初课程与教学的文化合适性问题就显现出来。为了破解这个问题，研究者们根据费孝通的“文化自觉”理论提出了“课程文化自觉”的概念，认为，“课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则。”[5]通过课程与教学的文化自觉，人们开始意识到，在课程与教学的研究过程中，要注意到借鉴来的课程与教学理论对我国固有文化的适合程度，用我国固有的文化来吸纳和改造从国外借鉴来的文化。

(二)理论层面的本土建构问题

当课程改革在实践中展开之后，适合实践需要的本土的课程与教学理论建构便成为了一个迫切的现实问题。有研究者结合东西方教学文化的差异，针对我国中小学数学课程与教学改革提出了变革的“中间地带”理论，认为“寻找中间地带是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧。”[6]“中间地带”理论给我们的课程与教学变革以一定的启发。“中间地带”不仅是东西方之间教学文化差异的一种解决途径，也是当今课程与教学变革的理想和现实之间、理论家的愿景和一线实践者的行动，以及在实践中生成的具有个性化特征的教学智慧和这种智慧的借鉴者之间的矛盾的解决办法。这种理论与中国人传统的中庸思维方式也是一致的。

针对课程与教学的本土化构建问题的迫切性，有学者呼吁要“守护家园”，“在国际化视域中生成本土化，扬弃地传承中国文化传统，坚持从当下中国基础教育课程与教学的实际出发，走有中国特色、中国精神和中国气派的变革道路。”[7]还有学者提出了本土化建构的策略，“继承和创造性地转化传统的(原有)课程与教学论思想；借鉴与创造性地转化国外课程与教学论思想；积极开展课程与教学实验并对其经验进行理论概括与提升。”[8]课程与教学变革必须着重实际，一切从实际出发，在本土的变革实践中生成具有本土特征的变革思想和行动。

(三)问题研究的趋势

课程理论研究越来越关注实践层面的问题，人们在实践层面对课程理论从不同的角度进行反思，在本土化的课程与教学实践中不断地丰富着课程与教学理论。不论是理论研究者还是中小学一线教师，他们都开始理性地思考课程与教学变革的内容和方法。从校本的角度建设学校的课程与教学文化，构建新的具有校本特色的学校课程与教学文化，新的课程文化又通过学校教师教学思想和教学行为的改变得到越来越明显的体现，而教师教学思想和教学行为的改变又使新的学校课程与教学文化变得越来越丰富。课程与教学理论在本土实践的文化融合过程中发展成为中小学课程与教学变革的一个有机组成部分。在这样的背景下，如何构建新的合适的学校课程文化，以及如何寻找这种学校课程文化的构建策略，便成为了一个需要解决的现实问题，这也是课程与教学的文化合适和本土化研究的一个趋势。

在关注实践的同时，课程与教学论研究者的责任与使命日益增强，学科自身的发展空间问题越来越突出。为此，中国教育学会教育学分会教学论学术委员会于2012年11月在南京师范大学召开了 “教学研究的发展空间”专题学术研讨会。与会专家紧密围绕 “教学研究的发展空间”这一主题，对教学研究的发展危机，教学基本理论问题研究的深化，教学研究问题域的扩展，教学研究方式，教学理论与实践的关系，教学研究队伍的交流、合作与建设等一系列问题进行了深入的研讨。[9]

参考文献：

[1] 杨小微.教学的实践变革与理论重建——30年再回首[J].课程·教材·教法，2010(9).

[2] 陈佑清.略论学生学习过程中的发现性质[J].教育研究，2000(5).

[3] 钟启泉.“有效教学”研究的价值[J].教育研究，2007(6).

[4] 燕国材.我国教育改革不理想的症结[J].探索与争鸣，2006(3).

[5] 王德如.课程文化自觉的价值取向[J].教育研究，2006(12).

[6] 顾泠沅,易凌峰. 寻找中间地带:国际数学教育改革的大趋势[M].上海：上海教育出版社，2003.

[7] 杨启亮.守护家园:课程与教学变革的本土化[J].教育研究，2007(9).

[8] 张传燧，石雷.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2012(3).

[9] 徐文彬, 高维. 教学研究向何处去？——“教学研究的发展空间”专题学术研讨会综述[J].课程·教材·教法，2013(1).