“情感过滤假说”和高职高专学生英语教学

关琦

（江苏农牧科技职业学院，江苏 泰州 225300）

“情感过滤假说”和高职高专学生英语教学

关琦

（江苏农牧科技职业学院，江苏 泰州 225300）

本文对“情感过滤假说”在非智力因素层面对处于同等语言学习条件下学习者取得不同学习成就进行了部分的原因探究，用实证研究的方法验证了假说部分内容对于高职高专学生的适用性，但是也表明了假说的部分内容不适用于高职高专的学生。因此，我们要利用其有用的理论来指导高职高专学生的英语学习，同时还要不断探索研究其他与语言学习相关的情感因素。

情感过滤假说；高职高专学生；英语学习；实证研究

一、Krashen的“情感过滤假说”

从20世纪70年代开始，Stephen D.Krashen对二语习得进行了深入细致的研究，并提出了最初的“监察模式”（Monitor Model） 和“习得学习假设”（Acquisition-LearningHypothesis）的概念。后来，其理论中心逐渐向“输入”转移，继而提出了对二语习得领域影响深远且具有争议性的“输入假设”（Input Hypothesis）。该假设由五部分组成，其中情感过滤假说（Affective Filter Hypothesis）从学习者自身出发，强调了学习者作为学习主体对语言习得所带来的影响。Krashen所说的情感主要包括四个方面：学习者的动机、自信、焦虑和性格。这些情感因素被看作是可调节的语言输入过滤器。正是这种过滤器的存在，使得很多语言学习者对语言的摄入不能等同，而是小于语言的输入。那么，学习者对语言实际的摄入到底比输入少多少，在一定程度上就包含了情感因素的作用。Krashen认为，情感过滤因素越小就越有利于语言的摄入。也就是说，情感过滤因素越小，语言的摄入值就越接近语言输入值，对语言学习者来说，学习也就越有效果。这也就部分解释了为什么同一课堂的不同学生所获取的知识量不一样：除了学生自身的接受水平和理解水平外，情感因素占有很大比重。

动机的研究属于心理学范畴，教育学家在对其理论的学习和认识的基础上研究动机对学习的影响。学习动机是学习者去学习的原因，它发动、维持了学习者的学习活动，并促使其向一定的学习目标努力、奋斗，是引起学习者不断变化的学习行为的内在驱动力。Gardner最初对语言学习动机进行定义时，把它分为融合型动机（integrative motivation）和工具型动机（instrumental motivation）。融合型动机是指学习者对所学语言的集体有兴趣，希望能够和其中的人交流或融入其中，而工具型动机是指学习者处于某种目的而学习语言，比如通过语言测试等。对于大多数的高职高专学生来说，学习英语都属于工具型动机。具体来说，就是通过期末考试或者等级考试。

学习者的自信心是其对自身的一种评价，并习惯性地以这种评价来关注自己。许多研究都表明，自信心和二语习得有着密切的关系。自信心越强，就越能抓住语言输出的机会。虽然对于语言输出到底是过程还是结果还没有定论，但是一致的观点就是输出对语言的习得有着很大的正面作用。而且自信心强的人，学习动机也会更强，更易于从心理接受所学语言，而非排斥所学语言，也就是通常所说的“我要学”，而非“要我学”。

Krashen所提出的语言学习焦虑是指学生因为要使用目的语而产生的害怕心理。Horwitz&Cope把外语学习的焦虑分为三类：交际焦虑、考试焦虑和对负面评价的焦虑。他们认为，焦虑也是情感过滤的一个方面，它对学习内容的摄入有着反作用，焦虑越强，摄入量就越小。因此，要积极消灭学习者的焦虑。

性格是一个人在对现实的稳定的态度和习惯了的行为方式中表现出来的人格特征，它表现为一个人的品德受人的价值观、人生观、世界观的影响。一般分为外向型和内向型。它与语言学习有着密切关系，也是大多数研究者所承认的事实，但是对于研究的结果也是有着争议。有学者认为，外向型的性格更有利于语言的摄入和输出。也有学者认为，内向型的性格更利于语言的内化，从而强化语言学习的效果。不同性格的学习者会采用不用的学习策略来帮助语言的学习。

二、对高职高专学生学习英语的情感调查

高职高专的学生英语基础普遍薄弱，而且生源复杂，有经过高考的，有单招的，也有五年制高职的，因此他们在对英语的情感方面也表现出与本科生不同的特点。

笔者从新生第一学期开始就在所教的分别来自不同系的四个班级随机抽取每个班级中的10名学生做了一项简单的情感问卷，男生女生人数相当。也就是说，参加问卷调查的学生共40名，其中男生20名，女生20名。到了第二学期又对这40名学生进行了一项英语水平的测试，希望从中找出某些情感因素和英语学习成就之间的关系。

第一学期的问卷围绕Krashen情感的四要素展开，并且根据高职高专英语课程“实用为主，够用为度，以应用为目的”的教学思想设计了问题。还因为我们的学生以非英语专业为主，所以抛弃了一些不切实际的问题。如，“是否因为要出国而学英语，是否为了与外国人流利交流而学英语”等等。问题的回答设为三项，“是”“否”“不确定”。具体如下：

1.关于学习动机

a.因为喜欢英语

b.因为家长希望

c.因为受外界影响（朋友、媒体等）

d.因为要多学一些知识

e.因为要通过等级考试

f.因为可以更容易找到工作，提高收入

2.关于自信

a.我的英语综合素质很高

b.我的英语某项技能（听、说、读、写、译等）水平高

c.通过努力，我一定能把英语学好

3.关于焦虑

a.在课堂和同学一起学习时感到焦虑

b.在课堂老师提问时感到焦虑

c.课后单独学习或做作业会感到焦虑

d.考试前或考试中感到焦虑

e.对英语某项技能（听、说、读、写、译等）的输出感到焦虑

4.关于性格

a.我自认为是外向性格的人

b.我自认为是内向性格的人

从该问卷的结果来看，比较典型突出的回答是90%以上的学生都不喜欢英语，之所以还有部分同学比较认真，是因为他们受到周围环境的影响，想多拿几个证书在手上，或为了通过等级考试（三级、四级等），还有个别学生的回答是没有任何动机。由此可以看出，我们的学生基本上是出于证书动机。另外一个典型现象就是，没有一位同学认为自己的英语好，也只有10%左右的同学认为通过努力能提高自己的英语水平。但是有意思的是，尽管如此，大部分同学对英语却没有焦虑感，只有个别同学在老师提问时焦虑，一半的同学对考试感到焦虑。至于性格，以同学自认为的外向性格为主。

第二学期的英语水平测试用的是2013年12月实用英语能力测试真题。把该测试的结果和上学期的问卷结合起来发现，喜欢英语和认为努力就可以提高成绩的同学相对来说，英语水平较高，而自认为没有学习动机和一点都不焦虑的同学，成绩是很低的，甚至还出现了十几分的成绩。从这次实验中没有发现性格对英语水平的提高是否产生影响。

三、“情感过滤假说”对高职高专英语教学的启示

高职高专的学生大都经过十年左右的英语学习，但是学习效果和学习时间却不成正比。这无论从学习者角度还是教育者角度讲，都是很遗憾的一件事情。作为教育者，我们要时时刻刻思考，到底是什么造成了高职高专学生如此“费时低效”的英语学习，以及如何才能改善这一状况。

从这次的实验中可以看到，情感因素在英语学习中确实有着很大的作用。因此，对高职高专的学生英语学习要多加强情感因素的引导。

1.加强学习动机的引导。固然考取证书从某个方面代表了英语的水平，但是并不能从根本上建立起学生对英语的兴趣，这样就会学得很痛苦。作为教育者，我们要引导学生热爱英语的学习，可以从年轻人喜闻乐见的一些影视作品、明星大腕、流行时尚入手，激发学生的内部动机，而不仅仅是证书动机。

2.加强学生自信心的培养。学生在这么多年的英语学习后还没有达到该有的高度，于是大部分同学就觉得自己的能力有限，不可能再学得更好，也不想学得更好，他们对于英语学习的信心严重不足。既然自信建立在自尊的基础上，教育者就要平等地来对待学生，接受他们英语水平差这一事实，降低评价的标准，珍视学生的每一个哪怕是微小的进步。具体来说，要先降低语言输入材料的难度，有同学会觉得教科书的内容难，那么我们可以在使用教科书的同时另外选取一些难度更低的材料供学生阅读、练习。同时，也可以多提供一些材料输出的机会并给予正面的评价，让学生敢说、敢写、敢问。

3.适当让学生有焦虑感。这种说法是特别针对我们目前学生的状况而言的。上文讲到，Krashen认为焦虑与第二语言的学习负相关，焦虑会产生“情感过滤”，因此焦虑为零的时候学习最有效。然而，焦虑到底对语言学习是正面还是负面的影响，研究者们还没有一致的定论。但是，对于我们高职高专的学生来说，他们太没有焦虑感了，对英语学习抱着无所谓的态度，他们不在乎回答不出老师的问题，也不在乎考试的低分。因此，我们要创建优良的英语学习学风，让身处其中的学生们都有积极向上的心态，并对自己的暂时落后产生羞愧，从而产生焦虑感，以此作为动力来促进学习的进步。

[1]Horwitz E&，Young,D.Language Anxiety——from Theory and Research to Classroom Implication[M]. Mass.:NewburyHouse，1972.

[2]Krashen，S.The Input Hypothesis:Issue and Implications[M].London:Longman，1985.

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1673-0046（2014）4-0110-02