以人为本理念下高校发展性教师教学评价体系研究

范建丽

（黄山学院 教育科学学院，安徽 黄山 245041）

一、高校教师教学评价体系的现状与症结

1.现状及存在问题

（1）重权威轻民主。评价标准的制定是自上而下的，教师和学生根本无权设计，很多教师并不了解，也不关心这些标准是怎么制定的；评价的组织方式是自上而下的，学校教学管理部门单向度、指令性地组织、指导教师教学评价，教师很少有机会对评价的目标、内容、方法进行思考或参与评价信息的收集。评价结果完全由组织实施者掌握，教师处于监管和被评判的地位，对评价结果只有知情权，而无申诉权。总之，整个评价体系的构建与运行都带有很强的权威性，评价者是高高在上的审视者，与教师之间缺少平等的倾听和对话，忽略了教师在评价中的地位和作用，影响其实效性。（2）重他评轻自评。现行的教师教学评价主要包括学生评价、督导评价、领导评价和同行评价，缺少自我评价。教师只是被评判的对象，没有自主表达的机会，缺乏主动意识和积极性。此评价体系忽视了他评需要自评内化来达到评价目的的基本原理，容易使评价流于形式。（3）重形式轻内容。很多高校为评价而评价，缺少对评价体系中具体内容的深入研究，主要表现在：评价客体片面化，只强调对教师显性工作的考察，而忽视隐性工作的评价；评分标准趋同化，用同一标准评价所有教师，没有考虑不同专业、不同学科课程教学的差异性；实施过程机械化、简单化，评价形式、时间等固定不变，有些评价者盲目执行，不顾及评价是否客观、公正、合理。（4）重结果轻过程。按照评价的功能可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。目前，各高校采用的大多是终结性评价，尤其是学生评教，几乎都是在学期末进行，学校管理部门关注的只是量化的评教结果，而对产生这个结果的原因及其过程缺少研究和分析。（5）重奖惩轻发展。受泰勒“以教育目标为核心的教育评价原理”的影响，我国高校教师教学评价实施的多是奖惩性评价，评价结果与教师的奖惩、职称评定、升职加薪直接挂钩，过分注重评价的功利性和实用性，而忽视了评价的激励和促进功能，挫伤了教师积极性，不利于教师的成长与进步，偏离了提高教学质量的评价初衷。

2.问题症结分析

（1）评价理念的偏差。高校评价理念的滞后导致评价价值取向的功利化及评价边缘化。很多高校把评价当做一种目的而不是一种手段，主要是为了评定教师的绩效，客观上并未起到帮助教师改进教学，提高教学质量的作用。通过教学评价来约束和管理教师，区分教师教学质量的优劣，虽然会在短期内规范课堂教学，增强教师的责任意识，但是从发展的观点，难以引导教师进行有针对性的反思，借以提高教学能力。教师教学评价功利化的倾向，致使评价结果的使用趋于狭隘，只对少数教师起作用，难以调动多数教师的积极性。加上高校重科研轻教学的传统观念，表面上进行的如火如荼的教学评价，实际上正处于边缘化，高校精力和经济投入相对不足，难以真正发挥其作用。我们应该把评价作为了解教师优点，发现教师不足，从而发扬优点改进不足，不断提高教育教学质量的有力渠道。

（2）评价制度的不健全。俗话说“没有规矩，不成方圆”，规矩即制度。评价制度的建设应着眼于评价机制的建立和完善，以实现评价的更高效益。当前，我国高校评价机制还不完善，表现在：没有多渠道进行评价宣传教育，对评价指导思想和目的的规定不够明确，评价组织管理要求不严，致使评价可靠度低；缺少专业化的教学质量监控与评价管理队伍，制度的制定较滞后，不能做到与时俱进，没有形成动态的发展体系；评价标准的制定监管不到位，标准制定随意，缺少论证及信度、效度的检验；评价结果的考证、分析、反馈机制不健全，没有与教师再教育建立联系，无法对教师的成长与发展起到促进作用；缺少评价申诉制度，教学评价往往是单向的，评价结果一旦公布，被评价教师只能被动接受，对评价存在异时无处申诉，会造成被评价教师心中不满，降低对评价结果的接受程度。

（3）评价理论的不完善。由于我国高校开展教育教学评价的时间并不长，许多相应的问题研究不够深入，理论基础相对薄弱，在实践的过程中难免出现失误。已有的理论研究往往停留在经验总结方面，缺乏哲学、教育学、评价学、管理学等学科理论基础的指导。目前，对评价标准制定方面的研究较多，而对影响评价有效性因素的研究较少。我们应从研究影响学生评教的因素着手，学生评教除了会受到教师、学生、课程、环境等特征的影响，还会受到首因效应、晕轮效应、从众效应、定势效应等心理因素的干扰，如何排除这些干扰或使之弱化，从而提高学生评教的有效性值得我们深入地探讨。此外，评价结果中存在着许多影响因素，如何消除这些因素的影响，获得更为客观、准确的评价结果，也需要我们进一步研究。

（4）评价程序的不规范。由于评价制度的不完善，评价实施中的科学性与规范性必然受到影响，主要问题包括：不少高校缺少评价实施方案、计划，评价要求不明确，造成评价者盲目执行；学生评教采取模糊评价方式，靠整体印象，给授课教师评等级，到底哪里好或不好，教师无从知晓；学生评教时间正值学期末，大部分学生忙于复习迎考、选课等，无暇顾及评教，为了完成任务而随意评价；对同行评价无任务规定，又不做检查，无法引起重视，领导整天忙于事务性工作，无暇顾及听课，此两项评价几乎流于形式；督导评价尽心尽责，却存在知识老化，方法陈旧问题，跟不上时代及课程的发展，评价有失客观；教师自身对评价缺乏认同感，一味地讨好学生，只为求得评价高分，无视自身水平和教学质量的提高；评价一味地追求量化结果，缺少定性评价，无法反应教师教学的实质性问题；评价结果反馈不及时或缺少信息反馈渠道，教学评价的效用难以真正实现。以上问题的解决需要我们进一步研究教师教学评价的施测程序及方式方法，更新评价观念，创新评价体系，保障评价更加科学化、规范化。

二、以人为本，促进发展：高校教师教学评价之根本目的

1.理论基础

以人为本是科学发展观的本质和核心，它以马克思主义的人学理论为基础，强调人是社会性动物，只有在社会中才能生存和发展；强调要以实现人的全面发展为目标，充分凸显出人的地位和价值。[2]马克思人的全面发展理论指出：作为个体的人，人的本质就是人的个性，所以人的全面发展的内涵既包括人的劳动活动、人的能力的全面发展，也包括人的自由个性的全面发展。终身学习是21世纪的生存概念，未来社会将会是一个“全民学习、终身学习”的学习型社会。教师作为教育者，应为受教育者提供学习指导，但随着科技的进步，社会的发展，教师同样会面临知识老化、观念落后的问题，这就需要通过不断学习来更新和充实自己。教师应成为终身学习的领航者，自己获得提升和发展的同时，引领学生更好地成长成才。美国心理学家马斯洛在“人的动机理论”中指出，人的一切活动都是由需要引起的，需要是人的价值取向的根源和行为的内在动机。在人的五个需要等级中尊重的需要和自我实现的需要是人的高级需要，是人发展的持久动机。教师的劳动只要得到恰如其分的认可，得到尊重，他们的动机就会得到进一步强化。只要评价能够促进和满足他们自我实现的需要，他们就会以加倍的努力去实现更高的目标。

2.现实意义

（1）促进教育教学改革。以人为本理念下以促进发展为根本目的的教师教学评价体系，可以引导各高校充分关注教师的思想，尊重教师的意见，重视教师的作用，将教师作为评价的主体，使每位教师都能自觉主动地参与教学评价，发挥工作热情，在追求自身充分自由发展的同时，积极进行课程、人才培养模式、教学方式方法等改革，力求给学生满意的教育，尊重和自我实现的需要得到满足。同时，学校通过有效教学评价，“收集大量教与学的信息，可以对教学状况作出系统分析，从而诊断和改进教学，推进教育教学改革的深入开展。”[1]

（2）提高人才培养质量。教师的全面发展发展包括专业发展、能力发展和个性发展。教师的专业发展体现在专业思想的更新、专业知识的创新及专业能力的提升上，使之紧跟专业发展步伐，培养出专业知识与技能过硬的专业化人才；教师的能力发展最主要的是教学能力的提高，将抽象的理论知识融会贯通于实践操作之中，培养出动手能力过强的应用型人才；个性的发展避免了高校教师“千人一面”现象，有助于根据专业特色培养个性化人才。总之，只有教师获得了发展，教师的教学水平才能不断提升，才能培养出满足经济建设和社会发展的需要高质量人才。

（3）保障学校可持续发展。从学校的角度，以人为本，将教师和学生的利益放在第一位，提高了教师和学生的满意度，有利于实现管理的最大效益化。“便于学校及时准确地掌握教育教学管理的真实状况，找出不足，明确下一步教学发展与建设的方向和目标。”[2]科学的管理、优质的教师队伍、高质量的人才培养，为高校的可持续发展提供了可靠的保障。

三、高校发展性教师教学评价体系的思考与构建

1.注重评价组织管理的全面化和互动性

管理出质量，管理出效益。随着高校教学的社会化、国际化，其教学质量评价也趋于开放化，这就要求评价的组织管理系统应与时俱进，不断创新，注重全员性、全面性、全程性和互动性。组建专业化的评价管理队伍，通过不断的研究和实践，提高其管理水平；制定科学的评价方案，明确评价目的、原则、要求等，实施评价前有具体的计划作指，导避免评价的盲目性和随意性；做好评价宣传和培训工作，在校内各级组织及其成员内加强对教学评价目的和意义的学习，对评价者进行必要的培训，形成全员参与、层层把关的教学评价文化氛围；注重评价的动态性和过程性，除了课程结束时的评价，还应组织起始性评价和过程性评价，以便及时发现问题、解决问题，其它评价应贯穿于整个教学过程中；加强评价的互动性，注重评价者与被评者之间的交流与沟通，建立评价申诉制度，设立申述处，畅通申述渠道，严格核查程序，保证被评教师的知情权和话语权；建立教学评价常态化机制，从定期或不定期的教学评价信息中掌握教师教学变化发展情况，完善反馈机制和人事管理制度，关注教师成长，为教师制定终身学习及发展规划。

2.坚持评价主体的多元化和代表性

发展性教师教学评价在突出教师主体性的同时，坚持评价主体多元化，即包括教、学、管的各类主体，调动二级学院的积极性，注重他评价与自评价相结合。评价主体由以下几种类型构成：学生评价，包括在校学生评价和毕业后的学生评价，毕业后的学生社会实践经验丰富，见多识广，可以弥补在校学生因学识水平和认知能力有限而导致的评教客观性不足；专家评价，成员由校外相关领域的专家或企业人士、离退休人员及教学院（部）教学经验丰富的老教师组成，他们与教师没有利害冲突，保证了评价结果的客观、公正；同行评价，以教研室为单位组织有针对性的听课、评课活动，加强团队合作，提高教师人际互动能力，一起成长，共同进步；行政评价，即领导评价，成员包括校领导、教务处领导和教学院（部）党政领导，参与教学评价过程中应关注各类问题的收集与解决及评价政策的调整与改进；自我评价，通过自我反思，对自己的教学行为作深入的分析，找准定位，及时总结提高，发展自我。由于各类评价主体都有其自身的优势及缺陷，应将各评价主体有机结合，优势互补，以期达到更佳效果。

3.考虑评价客体的整体化和差异性

被评教师是具有品德、知识、能力、情感、身体和心理等特质的从事高等教育活动的人，这些特质会在其教学活动中体现出来，对教学效果产生或好或坏的影响。因此，我们对教师的教学评价，不只是对其教学基本功的评价，还要评价对教学效果造成影响的隐性因素。发展性教师教学评价是对教师整体的评价，不能单纯地将教学活动与教师的学识、能力、个性等综合素质割裂开来进行评级。此外，教学评价除了对课堂教学活动进行评价，还应包括课前准备和课后辅导的评价。文、理、工科的教师因专业特点和课程性质的不同，教学方面会存在很大的差异性，我们应对其实行分类评价。根据专业和学科特点，针对不同的教师群体制定不同的评价标准，充分尊重教师的个性，鼓励教师发挥专长，为专业领域培养特色人才。

4.体现评价标准的科学化和针对性

各高校必须从本校实际出发，科学合理地制定符合校情的教学评价标准。管理人员、教师和学生共同制定评价标准，尤其重视一线教师的意见和建议；评价标准制定后要进行信度、效度的检验，指标要少而精，简而要；应体现对教师各个方面的评价，包括影响教学的道德修养、个性特质等隐性因素；要有一定的弹性和发展性，将共性标准和个性标准相结合，充分考虑评价客体的差异性；也可增加一些教师自我的纵向比较，关注教师的动态发展。评价标准的针对性体现在不同的评价主体评价指标的侧重点不同，学生评价侧重教学态度、作业答疑、能力培养，专家评价侧重教学准备、教学内容、教学方法，同行评价侧重教学目标、教学组织、教学效果，行政评价侧重教学素质、教学文件、职责履行，自我评价侧重教学设计、教学改革、职业成长等；体现在不同的评价客体评价指标的侧重点不同，如文科类课程偏重理论的讲解，理科类课程偏重实验的设计，工科类课程偏重技能的训练，艺体类课程偏重实践的锻炼；体现在不同性质的课程评价指标的侧重点不同，通识课程主要考核教师基本理论、基本知识、基本技能的传授及学生德、智、体、美全面发展情况，专业课程主要考核专业知识创新、专业知识教育和专业能力培养情况，综合实践活动课程主要考核教师实践活动设计、指导和学生认知与思维能力、操作与解决问题能力、交往与社会活动能力的培养情况。各指标体系要相辅相成，有机结合，增强评价标准的功能。

5.追求评价方式的多样化和灵活性

由于教师在专业、能力、个性等方面存在差异性，很难用单一的方式对其教学进行客观公正的评价，因此有必要采用灵活多样的教学评价方式，以获得教师教学的真实可靠资料，分析总结教师教学成长规律，满足不同类型教师的发展需求。

（1）定性与定量相结合的评价方式。我国高校教师教学评价普通追求定量评价，缺少有效的定性评价，无法明确教师教学存在的问题，这不利于教师改正缺点发扬优点。有效的评价是动态与静态相结合，定性评价可以弥补定量评价静态化、机械化的不足，动态地反应教师教学效果的真实情况。如学生评价可以采取网络评教、信息员评教和学生代表座谈会等形式，其中网络评教的量化结果与信息员、学生代表的定性评论相结合，真正实现了对教师教学有理有据的评价。

（2）纵向评价和横向评价相比较的评价方式。纵向评价实现了对教师教学动态的评价，可以根据教师职业生涯发展周期，对教师不同时期的教学进行比较，肯定教师的成长与变化，起到激励和导向的作用。横向评价，一方面对同一课程的不同任课教师进行横向比较，寻找差距，取长补短，有利于全面提高教学质量；另一方面对同一教师授课的不同年级、班级进行比较，对学情学风和教学效果进行分析，有利于改进教学方法，因材施教。

（3）重点评价和随机评价相结合的评价方式。学校可以根据教学工作安排，对评价内容有所侧重，定期对教师教学中的教学准备、教学内容、教学效果作专项诊断性评价；也可开展评课月活动，选定学科、专业集中进行评教；还可将新进教师、评教结果不理想的教师、评优评奖或晋级加薪的教师作为跟踪听课，重点评价对象。专家和行政管理人员很难做到对任课教师进行全员评价，可以采取随机评价的方式，随机选取被评对象，以达到监督与指导的效果。

（4）校师生互动与自评相结合的评价方式。单向的教师教学评价不仅侵害了教师的知情权，也剥夺了教师发表意见、进行反思和申辩的权利。发展性教师教学评价充分肯定教师的主体地位，注重评价过程中与教师的及时沟通，建立校师生交流体系，将互动贯穿于整个教学评价过程的始终，有利于教师不断地改进教学，提高教学质量。另外，以教学院（部）为单位分学期组织任课教师进行教学自评汇报是教师自评方式的有力体现。

6.力求评价结果的完善化和有效性

（1）评价结果的生成体现其完善化。对教师教学评价的信息要客观统计，综合分析，包括定性和定量分析。按照权重对各类评价主体的评教数据进行归一化处理，对学生评教数据进行去噪声处理，力争消除错误数据及学时、授课方式及课程难易程度等因素对学生评教的影响，使其能够更加客观准确地反映教师授课水平。[3]对于教师教师评价结果先是用定量的方法进行统计分析，探寻数据的特征及其之间的联系，再用定性研究解释定量分析所得的结果，结合定量定性评价信息，形成教师教学质量的综合评定。

（2）评价结果的作用体现其有效性。要想充分发挥教师教学评价结果的激励及促进作用，就应该建立和完善评价结果的反馈机制和后效跟踪机制。评价结果的反馈是一个评价周期的终结，又是下一个评价周期的开始，要及时、全面地将评价结果反馈给学校教学管理者和教师本人，以便学校从宏观层面把握教师教学的整体水平，教师从微观层面了解自己具体的评价结果，发现问题，及时解决。对教师的反馈方式可分两种，一种是评价主体在教学评价过程中与被评教师面对面的交流、沟通，一种是经过定性和定量分析后的最终评价结果的反馈，可以采取网络查询的方式。评价结果的反馈并不意味着评价工作的终结，我们还应建立后效跟踪机制，组织专家名师对评价结果排名靠后的教师进行互访，提供咨询和建议，共同探讨改进方案，并关注其成长发展，以达到发展性教师教学评价的最终目的。

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[1]李朝红.高校课堂教学评价体系分析与设计[J].中国电力教育,2013（7）:46-47.

[2]王惠.基于学生满意度的高校教学质量评价体系研究[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版）,2012,14（2）:95-97.

[3]贾念念.高校教师教学质量评价体系的研究与实践[J].哈尔滨师范大学社会科学学报，2013（2）:159-161.