远程高等教育转化发展及其与高职教育的融合

余善云,潘 云

(重庆广播电视大学,重庆 400052)

在各类高等教育界线日益模糊,不同高等教育类型逐步走向趋同、融合发展的世界潮流中,如何认识我国远程高等教育从“形式”到“类型”的转化,及其在一个大学实体里与高职教育的融合发展,是地方开放大学建设不可回避的全新课题。以一体化教育学理论为支撑,分析我国远程高等教育从“形式”到“类型”的转化,研究提出我国一个大学实体里远程高等教育与高职教育取长补短、衔接融合的理论基础和实践路径,具有重要理论意义和实践意义。

一、我国远程教育从“形式”到“类型”的颤变

把远程高等教育作为一种新“类型”,并不是中国的特有现象。进入21世纪后,在国家宏观政策引导下,远程高等教育在中国迅速实现了从“形式”到“类型”的转化,并彰显出越来越鲜明的特征。远程高等教育从“形式”转化成新的“类型”,是远程高等教育发展中国化的客观反映,具有鲜明的中国特色。

(一)关于高等教育的分类

高等教育分类起源于英国。英国高等教育经历了从二元制到一元制的变迁,高等教育分类由二元制时期的层次分类逐步演变为多维度分类。1992年以来,英国把高等教育或高等学校大致分为了普通大学、专业学院、开放大学、私立大学四种类型[1]。美国的高等教育分类具有极大的包容性,强调“英才教育与大众教育相互融通”[2],明显在淡化不同类型高等教育的界线。对高等教育的分类,我国学者提出了不少见解,但主要还是对大学进行分类。一是潘懋元用“培养类型和层次分类法”,提出了由综合性研究型大学、多科性或单科性专业型大学或学院、多科性(单科性)职业技术型或技能型专科学校(学院)三种基本类型及其体系的构想。二是武书连的“大学分类法”,把大学分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4个类型。三是陈厚丰用“高校综合分类法”,将高校分为研究型、教学科研型、教学型、应用型四个类型。四是马陆亭的“高校结构分类法”,提出了21世纪前期中国普通高校的层次结构及研究型大学、教学科研大学两类高校的边界条件[3]。显然,这些都是在对大学进行分类,对高等教育的分类,在我国还处于探索阶段。

(二)我国高等教育的类型

在国际教育标准划分中,高等教育被明确划分为两种类型,即学术型和职业型。我国对高等教育的分类,虽然还没有形成广泛的共识,但在国民教育体系中,人们通常已把高等教育划分为“普通”和“成人”两大类型。在这两种类型中,高职教育和远程高等教育自然分属其中。对高等教育类型的划分,在我国还存在着多个分类主体和多种不同的划分维度。王怀宇认为,高等教育分类有三种方式:一是政府主导,二是社会机构,三是在历史发展过程中自然形成的[4]。也有媒体认为,我国现阶段的高等教育,包括普通高等教育、成人高等教育、远程高等教育和高等教育自学考试四种类型。进入新世纪后,我国远程高等教育已从一种独特的办学形式转化发展成为一种新的教育形态,这种转化完全可以从高等教育不同类型在计划安排、招生办法、注册方式、学制与教学模式、学历证书颁发等方面的区别看出。远程高等教育作为一种新的高等教育类型,在国家的政策文件中也可以找出答案来。2010年6月,中共中央、国务院印发了《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》,明确提出要“构建网络化、开放式、自主性终身教育体系,大力发展现代远程教育”[5],这里所说的“远程教育”,显然是把它作为一种新的教育类型来讲的。在国家相关统计中,以“网络教育”作为一项单独指标来反映远程高等教育发展的状况也并不鲜见。显然,远程高等教育在保留自身特点的同时,已发展成为我国高等教育的一种新的类型,彰显出了鲜明的中国特色。

(三)从“形式”到“类型”的颤变

1995年,亚洲开放大学学会章程把远程教育定义为“学生与教师、学生与教育组织之间主要采取多媒体手段进行系统教学和通讯联系的教育形式”,但在时隔18年之后,中国远程高等教育已经发生质的变化,仍然把它看着是任何一类教育都可以应用的“形式”,显得就有些脱离实际。国际开放与远程教育协会首席执行官瑞德·罗尔曾经指出:“现代远程教育已成为21世纪全世界人民获得高质量教育机会的重要途径”[6]。罗尔所讲的“途径”,也显然是把远程教育作为一种新的类型来讲的。我国远程高等教育的发展,经历了一个从“形式”到“类型”转化的过程。在1999年以前,我国远程高等教育主要还是利用不同时期的教育技术实施远程教学,远程教育依附于普通高校或者成人高校的特征明显,但从1999年开始,国家实施“现代远程教育工程”,全国有67所普通高校和广播电视大学系统开展“网络教育”之后,我国远程高等教育就开始了从“形式”到“类型”的转化,远程高等教育作为我国培养高等专门人才的一种新的类型,从招生计划编制到人才培养方案的制定和实施,已形成了一个完整的过程,其特点越来越鲜明。到目前为止,无论是举办远程高等教育的高校网络学院,还是广播电视大学、或者开放大学,教育部都是把它作为高等教育的新“类型”在进行管理。2012年,教育部批准建立国家开放大学和北京、上海、江苏、广东、云南开放大学,可以说是进一步强化了远程高等教育的“类型”特征。截止2011年,我国远程高等教育在校生总数已达484.5万多人,占同期高等教育学生总数的15.4%,如果再把它视为一种“方式”或“手段”,显然有悖于客观事实。

二、远程教育与职业教育融合发展的理论依据

辩证唯物主义认为,任何事物都是发展变化的。中国远程高等教育从“形式”到“类型”的转化,可以说是远程高等教育自身适应经济社会发展的一种变化,而远程高等教育与高等职业教育的融合发展,也是在反映事物新的发展变化。远程高等教育与高职教育的融合,可以从这两大教育的本质特征和国际远程教育不同理论观点中,发现其走向融合的理论依据和现实可能性。

(一)远程高等教育与高职教育的本质特征

远程高等教育与高职教育的本质特征既有共同之处,又有不同之处。远程高等教育和高职教育的共同特征在于它们的高等性。高等性是指远程高等教育和高职教育都是建立在中等教育基础之上的,教学内容具有高等水平,以研究高深学问、培育高级人才为已任,即“探求高深学问”。

在过去,人们一直把高等教育与职前的专业学历教育等同起来,高等教育发展到今天,其外延和内涵都已发生巨大变化,它已经不再是职前高等学历教育的代名词了,包括了越来越多职后的学历高等教育。高深学问在今天也具有了更为宽泛的含义,即“高深学问”不再是狭窄深奥的,而是由许多种专门知识结构构成,这种专门知识有的较深奥,有的较浅显[7]。如果说私立和民办高等学校,以及研究机构的加盟只是从形式上丰富了高等教育的含义,那么在高中阶段以上,适应社会和人们不同需要的各种职后教育,则是进一步拓展了高等教育的空间和功能,建立在信息技术基础之上的现代远程教育,使高等教育走出了“象牙塔”而进入了“寻常百姓家”。显然,这些新的变化和现象,已经不是传统意义上的高等教育概念所能够容纳和同化的。高等教育的高等性不在于它是远程高等教育还是高职教育,也不在于它采取“面授”或者“网络”的形式进行,而在于它是建立在中等教育基础上,以探求高深学问为己任,教学内容具有高等水平。远程高等教育和高职教育都以培育高级人才为己任,其教学内容具有高等水平,高等性是他们共同的本质特征,也是融合发展的重要基础。

除了共同特征之外,远程高等教育和高等职业教育还有它们各自不同的本质特征。如开放性,这是远程高等教育的本质特征,但它却不是高等职业教育的本质特征。同样,职业性是高职教育的本质特征,但不是远程高等教育的本质特征。需要指出的是,开放性和职业性这两个分属远程高等教育和高等职业教育的本质特征,恰恰又是这两类教育应该给予高度重视的一个重要属性,是远程高等教育与高职教育融合发展的重要基础,深入认识它们的特点,以及在两类教育中的重要作用与相互关系,将为远程高等教育和高职教育融合发展提供重要的理论支撑。

(二)国际远程教育不同学派提供的融合发展理论依据

国际远程高等教育通过半个多世纪的发展,在总结实践模式的基础上,逐步形成了不同的理论学派。远程高等教育在发展中,因国情、环境和文化的差异,出现了单一院校模式(如英国等)、双重院校模式(如美国、俄罗斯和澳大利亚)、多重系统模式(如中国、法国和加拿大)三种主要的实践模式。远程教育实践模式的差异反映在理论概括上,就有了不同的理论学派[8]。与远程教育实践模式相对应,国际远程教育理论也出现了革命学派、趋同学派、谱系学派等三大学派,这三大学派的理论都为远程高等教育和高职教育融合发展提供了重要的理论依据,所不同的只是在程度上有所差别。

革命学派认为远程教育是教育史上的一场革命,纯碎的传统校园面授教育和理想的开放与远程教育是两种理想化的抽象模式,如果过于硬性地把传统教育和开放与远程教育截然分开,都是在理论上根据不足,在实践上有害无利的。谱系学派的观点是淡化传统校园教育与远程教育的界线,认为两种教育在“你中有我、我中有你”中融合发展。趋同学派认为远程教育和传统教育正在趋同,即由对立走向并合,两者的界线越来越模糊,只有应用教育科学的普遍概念和原理才能阐述远程教学和学习。开放与远程教育的最终归宿是与传统教育的重新归并和统一,而不是完全分离和并行发展。教育界的任务是要创造一体化的教育学,即一体化的教学理论和学习理论,而不是两种教育学理论[8]。

无论是革命学派不能把校园教育与远程教育截然分开、谱系学派“你中有我、我中有你”融合发展的观点,还是趋同学派关于远程教育与传统校园教育一体化的教学理论和学习理论,都对我国远程高等教育与高职教育的融合发展提供了重要的理论依据。

三、远程教育与职业教育融合发展的实践途径

远程高等教育与高职教育融合发展的命题成立与否,在我国学术界还存在着不同的看法。用辩证思维和发展的观点来看,远程高等教育与高职教育的融合发展,不仅是我国高等教育体制改革和教育学发展的需要,而且还具备一定的实践基础,尤其是在“开放大学体制改革试点”中,具有重要的理论意义和实践意义。

(一)充分利用远程高等教育与高职教育融合发展的实践成果

从上世纪90年代起,澳大利亚政府积极鼓励传统院校开展分散灵活的校外教育和开放学习,倡导建立校内与校外教育综合一体化的体制和教育学理论。与此同时,英国的一些传统大学也开始介入远程高等教育。在20世纪末,我国的传统高校出现了争相举办远程高等教育的热潮,67所高校的网络教育发展到今天,不能不说是与远程高等教育融合发展的事实。尤其是在进入新世纪后,我国省级广播电视大学或开放大学中,基于适应地方经济社会发展和自身创新发展的双重需要,已有22所利用举办多年的普通专科教育建立新的高职学院,以一体化的教育学理论探索实践远程高等教育与高职教育融合发展的新路子,不但得到了地方政府的认同,同时也得到了国家教育行政部门的认可,并取得了双赢的良好办学效益,呈现出蓬勃发展的势头。省级广播电视大学、地方开放大学与高职学院整合建构的大学实体,已在以下两个方面实现了初步融合。

1.管理体制融合。在22所省级广播电视大学、地方开放大学与高职学院并行设置的大学实体中,除四川华新现代职业学院属于民办性质外,其余都属于政府举办的全民所有制高等学校,实行的都是“一套班子、两块牌子”,省级政府领导,教育行政部门管理的体制,这些院校不但具有合法的地位,而且还实现了在一个大学实体里两类教育管理体制的初步融合。

2.运行模式融合。通过远程教育与高职教育资源整合建立的大学实体,都能根据自身资源状况和条件,采取了比较切合实际的统分结合、主补结合、一体办学等各具特色的运行模式。统分结合的院校,由学校统筹规划和安排事业发展,远程教育和高职教育两类教育办学分别配置资源并建立相应的教学,教学管理机构分类实施。主辅结合的院校,学校的办学和资源配置,则根据不同校情,或以远程教育为主,或以高职教育为主,另一种类型的教育则成为补充形式。一体办学的院校,其教学工作除遵循远程教育和高职教育不同的规律与教学特点外,其机构设置、资源配置、教学管理等均不分电大和高职实行一体化运行。

(二)抓住开放大学建设为远程与职业教育融合提供的契机

2010年,国家教育规划纲要颁布实施,明确提出了“办好开放大学”,搭建终身学习“立交桥”的战略任务。在国务院“开放大学体制改革试点”推动下,国家和北京、上海、江苏、广东、云南开放大学应运而生,但建设什么样的开放大学,一直成为社会关注的热点。江苏、广东、云南在开放大学建设中,融入了高职教育的内容,这不仅彰显了终身教育开放、灵活、全纳的理念,而且还强化了地方开放大学建设的基础,适应了公民终身学习的多样化需要,并为我国发挥远程教育优势,打造职业教育特色,建设地方开放大学积累了宝贵的经验。

建设地方开放大学,有多种模式可供选择,但最关键、最重要的是能够以更加开放的模式,最充分地利用有限的教育资源,最大限度地为全体人民的终身学习提供多样化的机会和条件,运用一体化的教育学理论,以远程高等教育与高职教育的融合发展为特色,建设差异化、特色化发展的地方开放大学,不失为一条重要途径,美国、加拿大、澳大利亚等发展高等教育的经验,已经充分说明了这一点。

利用开放大学建设的历史性机遇,促进远程高等教育与高职教育融合发展,需要破除影响不同类型教育融合发展的理念羁绊和制度障碍。对此,教育部应以贯彻落实党的十八届三中全会“试行普通高校、高职院校、成人高校之间学分转换,拓宽终身学习通道”[9]的决定为契机,深入推进高等教育办学体制改革,在终身教育理念指导下,制定更加开放的政策和措施,支持地方政府在开放大学建设中,开展远程高等教育与高等职业教育融合发展的探索和实验。已把高职教育纳入学校办学整体规划建设的地方开放大学,应充分发挥体制优势和信息技术作用,率先展开远程高等教育与高职教育融合发展的探索与实践。需要建设地方开放大学的地方,也应以开放、全纳、终身的教育理念,充分利用高职教育资源建设地方开放大学,提升服务全民终身学习的能力。

(三)发挥资源整合优势推进远程教育与高职教育融合发展

所谓的资源整合优势,是指在我国已经实现远程高等教育与高职教育两类院校合并且建立了一个大学实体的高等学校,或在地方开放大学建设中,有可能整合广播电视大学和地方高职院校资源,建设新型开放大学而形成的资源整合优势。这类院校在管理体制上已无障碍可言,自身有追求管理效益最大化,提高人才培养质量的强烈愿望,也有推进两类教育融合发展的改革诉求,理应大胆探索实践,打造我国远程高等教育和高职教育融合发展的特色。

1.以一体化教育学理论统揽运行设计。在地方广播电视大学与高职院校合并的大学实体中,不少院校在探索建立适应两类教育管理模式过程中,由于思路不清也走过一些弯路,如有的在学校内部管理体制、机制设计上,把远程高等教育与高职教育的管理,从机构设置到内涵建设对立起来,机构设置时分时合,内涵建设“各唱各的调”,始终找不到一种能够争取管理效益最大化的优选办法。分析其原因,主要还是高职和电大“两张皮”的思想在作祟,学校办学运行管理缺乏一体化的运行设计与统筹。要实现远程高等教育与高职教育融合发展的管理学目标,关键是要以终身学习理念为统领,以一体化教育学理论为支撑,以实现办学管理最优化和效益最大化为目标,一体化设计学校办学运行的制度和模式,在综合考虑两类教育自身特点的同时,统筹院校运行管理,力求能统则统,一体运行,强化过程监控,确保运行的质量和效益。否则,这两类教育在一个大学实体中虽然有体制上的优势,但也很难融合发展。

2.从专业和课程入手推进两教融合。专业和课程是高等学校传播学科知识的载体,也是远程高等教育和高职教育培养人才的核心要素,要促进远程高等教育与高职教育融合发展,必须从专业与课程建设入手。远程高等教育以应用型人才培养为目标,高职教育以培养高素质技能型人才为目标,在人才培养目标上,这两类教育大同小异,没有本质上的区别。在教学方式上,高职教育仍然是按传统的以教师为中心集中面授教学,而远程高等教育却是以学生为中心支持个别化自主学习,二者的差别较大。但必须看到,以学生为中心的教育理念及其教学实践,正在发展成为国际高等教育的新潮流,不少传统大学纷纷转型为以学生为中心组织教学,高职教育已与远程高等教育构成了新的大学实体,应该学习先进的教育理念,向以学生为中心的教学实践转化。另一方面,高职教育在专业、课程、师资、实训等方面明显强于远程高等教育,远程高等教育也应充分利用高职教育的资源和优势促进自身的改革与发展。充分考虑两类教育不同的优势和特点,以一体化教育学理论为支撑,建设可共同设置的专业和课程,促进资源共享,不仅有利于远程高等教育与高职教育相互取长补短、衔接融合,还有利于推进远程高等教育的专业和课程改革,培育远程高等教育与高职教育融合发展的新特色,创建新的大学学习文化。

3.把人才培养模式改革放在突出位置。远程高等教育与高职教育人才培养目标的相同或相近,为推动这两类教育人才培养模式改革打下了基础。趋同学派理论认为,远程教育也需要适当的面授教学,传统教育也应更多地采用教育技术、教学媒体,教学日益强调学生自学,这就为远程高等教育和高职教育人才培养模式的融合创造了前提条件。我国的一些远程高等教育与高职教育合并的院校,在高职教学中采用面授教学与在线学习相结合的混合教学模式,在远程教学中强调学生自主学习的同时辅以适当的面授教学,不但提高了人才培养的质量,还促进了学生学习能力的提升,就是很好的证明。改革高职教育人才培养模式,在保持工学结合基本教学格局的情况下,更多地在高职教学中注入远程教学的元素,构建“面授教学+在线学习”的混合学习模式,不但有利于深化高职教育“在学中做,在做中学”的内涵,还可使高职教学在工学交替过程中,实现理论教学与实训实习的统一,真正达到“在学中做,在做中学”、“学”与“做”融为一体的境界。改革远程高等教育人才培养模式,是在坚持以学生自主学习为中心的前提下,针对远程教育学生客观存在的学习困难,由学校利用高职教育的师资力量,开展适当的集中面授教学,以帮助远程学习者知识建构的系统化,解决远程学习的难点和疑点问题,提升远程学习的效果和人才培养的质量。采取“面授教学+在线学习”的混合学习模式,可使远程高等教育与高职教育的人才培养模式合并为一,在保证人才培养质量的同时让学生学会学习,这也是终身学习的本质所在。

4.大力推进教育与信息技术的深度融合。在当今世界,网络的工具理性日益被推崇和提升[10],网络信息技术已成为推动教育改革和创新的革命性力量,应该看到“网络学习已经成为人们获取知识的主要方式之一”[11],要促进远程高等教育与高职教育融合,必须充分发挥网络信息技术的作用。一是统筹规划教学信息化基础设施建设。在一个大学实体的院校内,高职教育的信息化水平明显滞后于远程教育,这是一个较为普遍的现象。要促进远程高等教育与高职教育融合发展,必须统筹规划教学信息化基础设施建设,重点是要建设好高职教育教学所需的信息化基础设施,如网络接入、学习终端、数字化资源等。二是着力提升高职教育师生的信息素养。信息素养是终身学习的基础能力,要像远程高等教育那样,十分重视从事高职教育教学、管理、服务的人员及其学生信息素养的培训。三是利用信息技术和方法,推进高职教育教学模式改革,如改革以教学班为单位的课堂面授教学为利用校园网络进行教学,把在线学习纳入课程教学计划,在学生到工厂、企业实习、实训期间,开展在线远程指导、答疑、解惑,对通识课程实施在线考试等,以打破校园面授教学的传统模式,构建“面授+在线学习”的新模式,进而创新大学办学育人模式,培育大学新的办学特色。

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