我国普通高校公共体育课程改革研究评述

2014-02-11张学军

体育研究与教育 2014年6期

张学军

自1978年教育部重新颁布《普通高等体育教学大纲》以来，我国高校的公共体育课程改革经历了“回归与恢复、探索与转型、深化与完善”三个阶段[1]。在这三十多年高校公共体育课程改革的历程中，我国学者、专家从多方面、多层次对高校公共体育课程进行了有创新价值的改革与探索。从“技术技能教育”到“体质教育与技能教育”[2]并重，从“快乐体育”“挫折体育”“成功体育”“终身体育”到“阳光体育”的全面发展。其成效是有目共睹的，然而，由于高校公共体育课程的改革受到诸多因素的制约，其改革的进程远远滞后于高等教育的发展。笔者对高校公共体育课程改革的现状进行探讨，目的是为高校公共体育课程改革提供参考。

1 高校公共体育课程改革的成效

1.1 教学理念人本化

“教学是一种尊重学生生理性的思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智能、陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳的水平。”[3]改革开放前，由于受苏联社会本位教学理念的影响，将“劳卫”理念作为高校公共体育课程的终极目标，从而形成了高校公共体育教学只重视学生体能的生物改造和运动技能的掌握；改革开放后，由于人本主义思潮的回归与发展，“以人为本”的教育理念渗透在高校公共体育教学过程中，成为高校公共体育课程改革的依据，产生了挫折体育、成功体育、和乐体育、主动体育、快乐体育和终身体育，主导着这一时期高校公共体育教学的改革与实践；进入新世纪以来，在“以人为本”的教学理念下，“健康第一”的核心价值逐步被提炼出来，成为高校公共体育课程改革的主要动力。“健康第一”的教学理念不仅符合人的全面发展观，而且也符合人的基本生存权和现代社会的需求，使高校公共体育课程教学理念更趋向人本化。

1.2 课程目标体系化

改革开放以前，由于“社会本位”思潮的影响，高校的体育目标主要是以增强学生体质和传授“三基”为主。高校体育“变成了增强体质的简单操练，在这里人是没有思维和情感的，主要是按逻辑推理进行操练就可以增强体质。体育课变成了一种纯生物观向现代生物学的改造过程。”[4]很显然，这种单纯的‘纯生物体育观’能够适应了新时期教育改革中“以人为本”的教育理念，便出现了“从传统的生物体育观向现代的生物、心理、社会体育观转变”[5]，成为高校公共体育课程目标的主旋律。2002年国家教育部颁发了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，把高校公共体育教学目标扩展为五大领域，即：运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标。标志着高校公共体育课程目标从单一到多元，从笼统到具体，从“生物体育观”到“三维体育观”。高校公共体育目标更加清晰和明确，其课程目标更突出了层次性、检测性、递进性、导向性、灵活性、持续性、整体性等特点。

1.3 课程类型多元化

课程类型是实现课程目标的主要途径。传统单一的课程类型转变为多元的课程类型，是学生享有平等体育教育权利有利的保障。由于传统、单一的体育课程类型难以适应“三维体育观”的需求，各高校在公共体育教学的实践过程中诞生出新的课程类型，如选课制、分级教学、单元教学、分组教学、体育俱乐部教学、“三自主教学”等。这种新型的课程类型打破了传统系别、班级的限制，按学生的兴趣、特长、师资队伍、教学条件等进行授课，同时，结合学校体育文化，形成了课内外、校内外一体化的大课程类型。课程类型的多元化，不仅满足了不同水平、不同层次、不同兴趣、不同学生的体育需求，同时推动了高校公共体育的发展，提升了高校人才培养的层次。

1.4 课程内容多样化

课程内容通常包含课程标准、教材、教师用书等。由于受传统“学科本位”思想的影响，高校出现了“学生喜欢体育而不愿上体育课的现象”。这种客观存在的现象主要是将竞技运动作为体育教材的主要内容，将体育运动训练的各种方法应用到实际的体育课堂教学中，导致了体育教学内容、方法与教学对象的错位，学生与运动员的身份错位，进而导致高校体育教材中出现“教不好、教不深、教不明、教不完、教不了”和“简单低级重复”的教学项目。随着“以人为本”教学理念的不断深入与发展，“学科本位”下的竞技化、训练化现象下移，高校公共体育逐步呈现出竞技运动教材化、教学内容生活化、教学手段科学化。另外，在“快乐体育”“终身体育”“阳光体育”的大力推进与发展进程中，出现新的体育教学模式，如情景教学、主动性教学、选择式教学、领会式教学、合作教学、分层教学、研究性教学等，不仅推动了高校公共体育的发展，而且体育课程内容逐步多样化。

1.5 课程评价体系科学化

“高校体育课程的科学评价是高校体育教学健康发展的风向标，是高校体育教师教学行为的指挥棒。”[6]由于受“社会本位”下“学科中心”课程思想的影响，在改革开放前，教师教学成果“是”与“非”的判断，对学生掌握运动技能成绩“好” 与‘差’的甄别成为高校公共体育课程的评价体系。随着素质教育思想的确立和教育理论的不断完善，传统单一的高校公共体育课程评价体系彻底被摒弃，实现了高校公共体育课程评价目标和功能本质的回归。特别是在“以人为本”教育理念的影响下，对学生的评价进行了改革：在评价方式上，由传统的教师单一的评价转变为学生自评、互评和教师评价相结合的方法；在评价内容上，由重运动技能评价转向学生全面发展的评价。在对学生评价的同时，高校公共体育课程评价还加强了教师的评价和公共体育课程建设的评价。评价指标涉及到课程结构、课程管理、师资队伍、条件保障、建设成果等，评价更加全面、客观、科学。课程评价的科学化，有效地提高了高校公共体育课的教学质量，推进了高校体育的可持续发展。

2 高校公共体育课程改革的困境

2.1 教学指导思想滞后

由于我国大学生体质每年持续下降的问题依然没有得到根本的解决，在某种程度上阻碍了我国高校人才的培养，从而引发人们对“健康第一”指导思想的反思。尽管我国大学生体质每年持续下降的原因是多方面的，但体育课程教学是一个不能不容回避的重要方面。“健康第一”不仅是高校公共体育课程教学的出发点，也是课程改革的落脚点，但随着社会的发展和人们对健康的不断认识，以“健康第一”作为高校公共体育课程教学的指导思想已经不能适应高等教育的发展和高校公共体育的诉求。首先，“健康第一”在当代社会应该看作是一种生活理念[7]。具体到当代大学生身上，由于其特征的年龄阶段，健康对他们来说显然不是问题，这样就会使“健康第一”这一指导思想在一定程度上打折扣；其次，“健康第一”作为高校公共体育课程的教学指导思想，其概念太泛，操作性不强，对具体的教学实践起不到实际的指导作用，导致一些高校为了减轻体育课的教学风险而应付体育课程设置，这样不利于高校公共体育课程的改革与发展。

2.2 教学概念的错误认识

大量文献证实，对体育教学本质的研究存在两个误区：一是将体育与教育概念混淆；二是对体育赋予太多的社会责任。长期以来“运动技能”与“增强体质”是我国高校公共体育课程改革的主题。从目前我国高校体育实施目标来看，“增强体质”成为高校公共体育课程改革的主导力量，而“运动技能”则为附属品。特别是在一些高校公共体育课程改革的实践中，把“增强体质”作为公共体育课程的主体目标，也作为区分体育课程与其他课程的主要依据。“体育教学，应当是在体育教师与普通学生之间展开的运动技术传习活动。”[8]很显然，“增强体质”不是一种知识技能的传习，而是一种应用目标。“运动技术”学习中身体练习所形成的运动技术就应该归属于知识的范畴。它是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在自体内部之间和自体与客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认识[9]。这种知识是一种操作性知识。高校公共体育课程实际上就是一种操作性的教育活动。如果离开运动技能，就谈不上对运动技能的参与性，正是通过对运动技能的学习与掌握，从而能够强身健体。

对体育赋予太多的社会责任就意外着对体育课程功能无限得到放大。关于对“课程”的定义，一般从三个方面进行定义：一是从课程本质的属性来定义课程，如课程即学习经验；二是从课程的功能来定义课程，如课程即文化再生产；三是从课程的形态出发来定义课程，如课程即教学科目[10]。尽管三种观点阐述的不同，但是都有一个共同点，即课程是“经验”的传承与延续。从一定程度上来讲，体育课程也本属于此范畴，也就是说在教学过程中以知识技能为平台，注重教学过程中认识方法的获得，培养其情感和价值观。在实现高校公共体育改革过程中，由于对体育教育和学校教育认识的模糊，使得部分高校在公共体育课程改革实践过程中，用体育教育替代了学校教育，将公共体育课程的功能无限放大。笔者认为公共体育教学只是执行与贯彻“健康第一”指导思想的课程之一，而对于人的健康水平的影响是多方面、多层次的，就目前而言还没有相关研究能够表明体育运动是影响健康水平最主要的因素。因此，高校公共体育课程的功能应该是为促进每一个学生的健康，而不是完全承担学生健康的主要任务。

2.3 教学过程过于形式化

体育教学是以知识技能为平台，培养学生情感和态度、促进学生身心健康的过程。随着高等教育改革的深入，高校公共体育课程在改革进行中诞生了一些新的教学形式，如快乐体育、选课制、“三自主”等。这些新的教学形式一度成为高校公共体育课程改革的焦点，但在实践过程中却出现了各种偏差。例如“快乐体育”的教学思想一度成为高校公共体育课程改革的指导思想，其本身具有明显的积极意义，但是在实际教学过程中，部分高校对“快乐体育”存在错误的认识和理解：一是将快乐体育理解作为一种教学目标。教学过程中只重视活跃的学生教学氛围和活泼丰富的组织形式；二是将快乐体育理解为一种简单的教育方法、手段或模式，而摒弃了体育教学的本质；三是将快乐体育理解为教学方法。把快乐体育简单地理解为“寓教于乐”。快乐体育其真正的意义在于“在追求快乐中获得技能和体育保障”[11]，是一种体育学习的目的和内容，而不是一种特有的教学手段。此外，就高校公共体育课程改革的硬软件设施而言，部分地区和学校不具备实行选项课、“三自主”教学条件。即便是在一些可以实施的地区和高校，也容易出现由于力不从心，导致将“开放式教学”沦为“放羊式教学”现象。

2.4 夸大教学兴趣的作用

由于我国中小学体育教学欠账过多，使得高校既要承担学生的技能培养，又要从基础做起，培养学生的兴趣。体育教学一旦激发起学生参与体育运动的兴趣，使“每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并将它终生不息地燃烧下去”[12]。然而，在部分高校公共体育课程改革中，为了迎合学生的体育兴趣，出现了教学方法、教学内容等娱乐化倾向。迎合学生体育兴趣无可厚非，但过分强调学生兴趣却使一些传统的体育项目被部分高校抛弃，如田径项目。这种过分强调以学生兴趣为主的教学模式必将演化为强调以学生自主选项课教学的模式，从整体上忽视了对学生体育技能的体验和对学生体育学习广泛的迁移以及学生本应具备的体育文化知识能力的培养。正如我国著名学者卢元镇说过“这些经过千百年的‘竞技体育’，凝聚了无数体育工作者的心血，实现了对劳动、军事、生活动作文化提升的项目，用作体育课的教材相对较为成熟。如果回归于原生态的劳动与生活动作，不能视为文化的进步”[13]。

2.5 体育教材滞后

体育教材是体育课程内容的具体化，是高校公共体育课程改革的依据。从1986年四川成都科技大学出版社出版的《大学体育》教材至今，全国共出版近200种高校体育教材，“使得中国高校体育教材呈现出‘繁荣’的景象”[14]。通过对这些教材的统计与分析，笔者认为存在以下问题：一是教学指导思想不明确；二是没有处理好课程与学生需求的关系；三是没有体现科学性与人文性的关系；四是教材选择与终身体育相脱节；五是一些教材反映出堆砌、拼凑新的课程理念；六是教学内容与中学体育教材重叠；七是教材缺乏特色和重点。这些问题也暴露出体育教材与公共体育课程改革不协调的弊端，“尤其表现在理论尚未完全摆脱旧有的观念，缺乏系统性、可读性和新的理论基础”[15]。因此，体育教材的滞后严重制约着高校公共体育课程改革的发展。

3 对高校公共体育课程改革的反思

3.1 构建以“健康第一”为宗旨的教学指导思想

从学科范畴讲，学校体育是一个多学科的交叉学科群，本身就体现了学校教育的特点。高校公共体育课程属于学校教育，其必然保持着其纯粹性，不能任意地掺杂于其他课程中，其区别与其他学科最为本质的属性是运动技能与运动训练。运动技能作为一种可操作性知识的传习是体育课程的根本所在。可惜的是，目前在高校公共体育课程教学中存在对课程理念的错误解读，盲目地追求课程创新而轻视运动技能。运动技能的传习与掌握不仅是终身体育的基础，更是社会大众参与体育锻炼和运动休闲的主要内容。为此，高校在公共体育课程改革过程中不仅要促进大学生身心健康的发展，而且要强化大学生基本的身体技能，构建由“运动技能”到“增强体质”的课程教学思想。这就更加明确了高校公共体育课程教学主旨是运动技能有序的传承，客观上为强化学生体质提供了有效的保证手段，使课程教学指导更具有操作性。

3.2 构建“人本理性”的教学理念

目前，高校公共体育课程教学过程中，没有一个比较完整的教学体系和理论模式。既没有形成一个新型的教学过程，更没有一个清晰、公认的课程标准。从某种意义上讲，体育教育归属于社会科学，它不等同于自然科学，可以将教学研究成果付诸于教学实践中；从科学评价效果的视角来分析，大学生体质连续15年持续下降，也不符合科学发展的逻辑。因此，在高校公共体育课程改革过程中，应回归人文的理性。“人文理性可以理解为以人为出发点、以人为目的，是人的自我生成、自我发展、自我实现的认识能力、道德能力和情感能力的总和”[16]。目前，中国高校公共体育课程改革中，人文教育严重不足，技能教育与体能教育效果不明显，至于在公共体育课程教学过程中的人文理性更鲜有人提起。重构高校公共体育课程教学中的人文理性，不仅从人文的视角去理解公共体育课程教学，去探寻公共体育课程教学过程中的真谛，更要坚持以人为本、以学生为主体的教学理念，走出传统的体育单向教学的误区。“以文化的视角，与时俱进创新探寻体育教育的丰富内涵，评估体育教学的实际意义[17]”。

3.3 构建多层次、立体化的课程体系

从高校公共体育教育的实际需求来看，高校公共体育课程应该在充分考虑学科需求、学生需求和社会需求的前提下，“形成一个多种形式交叉组合的课程群[18]”。由于受传统技能教学和体能教学的影响，使高校公共体育课程改革趋向于以技能和体能教学为主，忽视了体育教育过程中的认识、智力、情意等各项体育品质的发展，理论课教学被当成高校公共体育教学的附属品。理论教学是以技能、体能教学为支撑点，只有将理论课运用到实践教学中，并且把理论作为粘合剂，才能将理论课运用于技术教学中，从而促进学生体育知识与技能均衡的发展。另外，高校公共体育课程体系的重构不仅是指单纯的体育课程，还应该将课内、课外统筹规划，把学生的运动训练也纳入课程体系中，形成多层次、立体化的课程结构，使高校公共体育课程综合化。还有，根据高校的实际教学情况，除开发学科课程、活动课程、隐形课程外，还应该积极探索研究类课程、环境类课程等新型课程。使高校公共体育课程体系落实到每一位学生身上，形成决策层、执行层、参与层等多种层面的互动与良性循环。

3.4 构建多元的课程评价体系

高校公共体育课程科学评价与学生的体育意识、体育习惯、体育行为和体育能力息息相关。只有构建高校公共体育课程学科的评价体系，才能推动高校公共体育课程的改革不断向前发展。目前，高校公共体育课程教学评价理论和方法陈旧，过分强调客观化、量化评价，“评价内容呆板，存在教、考背离现象”[19]。因此，这种原有的评价体系实际上是一种被动、消极的评价体系，不能充分体现高校公共体育课程教学过程的民主化与人性化。评价重心仍以终结性评价为主，而忽视了过程评价。体育课程评价应以个人评价为参照模式，把重视结果评价转化为重视过程评价，并把两者有机地结合起来；充分考虑学生的个体差异，从人文观的视角去构建一个“以人评价”的课程评价体系，即包含学生运动技能的掌握、学生的体质状况、学校根据培养目标选定的特色项目、学生的体育能力、学生的学习态度、运动参与及运动习惯、学生心理健康[20]等，使高校公共体育课程评价更加多元化、体系化。

4 结语

对我国普通高校公共体育课程教改革的成效、困境进行研究，对高校公共体育课程改革的成效与问题进行了深刻的认识，探寻了高校公共体育课程改革比较可行的路径。当然，并非全盘否认高校公共体育课程改革的成效，更不能否认高校公共体育课程改革的积极作用与历史功绩。只有清晰、准确地认识到高校公共体育课程改革的成效、问题，才能找出更加科学、合理的解决办法，推动高校公共体育课程持续发展。

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