体育课学习中的习得性无助心理探析

刘文沃

1 研究背景及进展

1.1 习得性无助

习得性无助(Learned helplessness)的概念最早由美国心理学家塞利格曼(Martin. Ep. Seligma)提出。在某些心理学著作中，它还被称为“习得性失助感”或“习得性无力感”。虽然称呼有所差异，但各位学者基本认同习得性无助的心理是有机体在受到多次挫折之后产生的一种极端应对方式，其特点是对自己所遭受的一切感到无能为力，失去了面对这类事件的信心并产生放弃的念头。

1.2 研究进展

国内学者对体育课学习中习得性无助的心理研究主要是针对产生的原因及干预对策进行，亦有个别学者针对应用环节展开研究，如梁丹等人针对大学生公共体育课学习过程，编制了习得性无助感问卷[1]。

这些研究成果对于解释体育课中习得性无助心理产生过程具有重要意义。首先是个体在主观意志不可控制的情况之下接连遇到挫折、体验失败的感觉；其次是个体在尝试作出应对措施并发现自己的努力与事件最终结果没有关联性时，产生自己无力应对事件发展的歪曲认知；再次是个体产生了未来事件不可控制的期待；最后是这些观念对其现实生活产生影响[2]。

具有习得性无助心理的学生，其心理与行为有以下特点：自我效能感低(主观上低估自己的能力，对自己能否完成体育课学习、训练目标产生怀疑，不敢正视学习目标，导致学习动机下降)、认知扭曲(对于自己的失败产生错误归因，产生外部事件不可控制的心理定势)、情绪失调(触发忧虑烦躁、冷淡等消极情绪)[3]。国内学者认为，学生在体育课堂上产生习得性无助心理和先前的成败体验、归因模式、不合理的评价形式及体育教师的教育态度等因素相关，并提出了以积极鼓励学生获取成功体验、实施正确归因训练、树立切合实际的学习目标、创建良好的课堂心理氛围、强调个人努力等方法来干预学生的习得性无助心理[4]。

虽然这些研究在描述和分析体育课堂上的习得性无助心理方面取得了成果，但仍存在过分强调个人建构在其过程中作用的缺陷。习得性无助心理在个体经历一定挫折情景之后出现[5]，而挫折本身包括挫折情景、归因方式、社会评价模式等因素形成的，社会建构扮演着一个重要角色。依据这个观点，笔者与在体育课堂上表现出无助心理的学生进行访谈，从他们的讲述中分析习得性无助的心理建构过程。

2 分析及干预

参照梁丹等人的习得性无助感问卷，在大一学生中实施调查。笔者找到了11位对体育课表现出无助心理的大一学生，并通过讲述的方式获取他们的故事。与一般性的问卷调查和访谈相比，讲述的方式更强调寻找对于个案具有特别意义的生活事件，在这些生活细节中重构他者的心路历程。通过比照，笔者发现过往对于体育课习得性无助研究中，未引起相关研究者注意的四个方面。

2.1 社会性别的偏见

受社会性别标签影响的被访者在这次研究中引起了我们的注意。不同文化体系中，社会对于不同性别的人其行为、语言乃至心理特点都有特定的期待。如我们总认为男性应该具有刚阳之气、做事果敢等特点；而女性应该心思细腻、温柔大方。当然，米德在《三个原始部落的性别与气质》中已经证明，这些都是社会建构的结果，而非不同性别的先天特质。但是在现实中往往是某社会个体没有朝着社会性别预期的方向发展，则背上了“娘娘腔”或“假小子”的污名。

在体育课堂上，这些社会性别文化的“越轨者”可能会在某一项目取得不俗的成绩，不过他们有时并不能获得相应的评价。比如，我们经常会发现中小学之中，某些“假小子”在篮球、排球项目中表现突出，这反而会加重其作为“假小子”的社会性别污名，而污名的焦点只是因为她和其他女孩子有所不同；同样地，一个“娘娘腔”也可能在某些运动项目中表现突出，但他往往会被他的小伙伴们区别对待。在调查中，我们发现了这样一个案例：

“班里的同学总是开玩笑说我是女孩子，在他们的观念里阳刚好像是男孩子的专属品质一样。记得中学的时候我一参加体育运动，他们总是笑我C(注：男性在语言、行为上呈现出中性或者女性化的特征)，上了大学我干脆和女同学一起选课算了。”

“随便他们怎么说，或者他们说得对，我不适合那些项目。”

其实，个案中的男孩子身体素质、运动能力并不差，只不过受到其外化的语言、行动影响，背上“娘娘腔”的污名，并使其心理产生“不适合那些项目”的认知，进而对那些“男性气质”明显的体育运动表现得无能为力。显然，小伙伴建构的“负性社会期待”“性别标签”，是这类学生心理压力的最大来源。进一步分析发现，有些习得性无助的心理，并不是由核心的“能力”欠缺引起，也可能是由社会建构引起。

当学生被贴上各种标签，便会不知不觉地接受标签赋予其的社会角色暗示，不论是来自于社会性别、地域还是出身的标签，给学生本人带来的都是一种特殊身份的暗示，把其与他人区别对待；标签往往带有消极的意义，如“娘娘腔”“假小子”等，带有把当事人置于社会性别建构的语境下失能者的隐喻。这种消极的标签不及时处理，会导致学生能力发展的缺陷。如有些“假小子”长期被视作男生，在深感压力和无助之后，干脆放弃发展和培养女性特质，造成其能力的畸形发展。

因此，我们在教育中要去标签化。体育课上，不以社会出身、身体特征、人格特征来标签学生，把学生视作一个具备自我完善能力的人。同时发现学生之中有标签的现象要及时制止，引导学生尊重他人的生活方式与行为习惯。课堂上，在尊重学生多元化发展的同时，在身体技能教学过程中要平等对待每一个学生。发现学生体能、技能上的缺陷时，用优势视角去鼓励学生完善自我。如上述案例，笔者发现该男生在健美操课堂上表现突出，于是通过这样的方法介入：

“×××同学，大家都说你健美操跳得很好哦！”

“是吗？”

“赞美的掌声都传到我耳朵里了。你想跳得更好吗？”

“想。”

“想健美跳得更好，需要更好的身体素质哦！来和同学们一起玩吧，大家都认为你很棒呢！”

“那我试试吧。”

“你一定会变得更棒的！”

通过多次的鼓励和引导，发动同学们的配合，该生会逐渐对体育课的其他内容建立信心，积极配合课堂教学。但我们强调去标签化只是一个过程，最终目标是调动学生的积极性，促进学生不再作消极的回避，而是树立自信心、做积极的改变。

2.2 挫折教育的误区

不论是我们的传统文化抑或是教育制度，都强调挫折教育的作用。正如我们很多教育工作者经常说的格言“失败乃成功之母”一样，我们在教育的过程中常常设置障碍，让学生去跨越，以达到成长的目标。挫折教育的作用毋容置疑，然而我们有些教育工作者也常常陷入一些误区，使学生感到无助、乃至退缩和放弃。在调查中，我们就发现了这样的案例：

“我记得在中学一次少年拳的考试课上，我感到非常紧张，老是忘记下一个动作怎么做。老师没有让我停考，而是让我在原地想清楚。我越站就觉得越尴尬。停停顿顿几次都没完成考试。真想挖个坑钻进去啊！”

“有一次体育课上练习跳马，因为之前没跳过有点紧张，所以没能跳过去。老师说跳不过去就不是男子汉，当时同学们都在笑。搞得我越跳越紧张，最后还是没能跳过去。”

案例中教师或许是希望学生学会自己面对挫折，而不是依靠外力的帮助甚至豁免任务。这两个案例的最终结果是学生消极应对挫折，没有朝着教师预期的方向发展。

其实，挫折教育如果没有把握好适当的时机与场合，往往会适得其反。实行挫折教育时，要特别注意挫折情景和可行性的设置。如果问题设置太难、挫折太大，学生经过多次努力仍不能改变现状，就可能出现对自身能力、对命运的错误归因，对学习失去信心；难度太小，又起不到教育效果。学生遭遇失败，尽量不要在众多同学面前进行批评和教育，应根据每个学生的特质，进行个别化教育。同时，应该注意的是，很多学生之所以在体育课中深感无助，是因为觉得自己能力无法达到课程、老师的要求。因此我们在进行挫折教育时应注重培养学生的自信心，强调课程的情景性质，告诫学生一时达不到要求并非是能力欠缺，是可以通过努力而改进的。

同时，在挫折教育中要适当学会激励。以往的教育研究已经表明表扬和激励的作用。特别是对于体育成绩不理想的同学，应该更多地关注他们的特质，他们的一点点小改变，都可能成为自信心提升的突破口。

2.3 教育功利化弊端

以前的不少研究把学生在体育课的无助归因于不合理的评价方式，但更确切地说应该归根于教育的功利化取向。体育课堂的目标是培养学生健康的体格，促进学生全面发展。然而从某些个案的访谈中，我们发现由于功利化取向使教育目标发生偏差，违背了本来的初衷，沦为升学率的工具。这样的体育课非但没能培养学生健康的体格，更不利于学生的身心健康发展。

“中考的时候要考体育，所以从初二开始，我们的体育课就一直练习考试项目。老师经常表扬那些提高快的同学，也不教其他的内容。对于我们这些比较落后的同学来说，上体育课是个不小的负担。”

教育考核单一化、教育功利化取向的弊病已被批评多时。受这种不良价值导向影响，许多学校的体育课堂不再围绕着提升学生身体素质的目标，而是服务于升学率。学生的身体被升学率“征用”，不服务于自我的成长、能力的进步，而成为功利化教育评价的工具。这必将脱离学生实际的心理需求，使学生为了完成各项指标而上体育课，得不到快乐的体验，只感到重复的、机械化的训练带来的烦恼。尤其达不到训练目标时，只能在冰冷刻板的升学率前感到无助与痛楚。

对于此类个案而言，解放被“征用”的身体、重建快乐的体育课堂是消除无助感的重点。当然，这些工作依然受到教育资源紧缺现状的制约。展望未来，随着教育事业的进一步发展，建立多元评价标准，消除升学率对于学生全面发展制约的目标也会逐渐清晰。只有社会各界认识到，体育教育对于学生全面发展的影响，把学生的身体从繁重的课业中解放出来，才能构建真正快乐的、利于学生成长的体育课堂，完善学生的身心。

2.4 社会建构的归因

学生的无助心理与其心理归因有密切关系，这一点基本得到了学界的普遍认同。而前人对于这种心理归因更强调的是个人建构的心理归因，而通过某个案访谈发现，社会建构对于个体心理归因具有深刻的影响。

“我从小到大体育成绩就不好，有一个老师还给我起了一个外号叫体育特困户。老师说我身体素质不好，所以要更努力锻炼。大概因为我的体质天生不好吧，也只能这样了。”

大多数具有无助心理的学生都曾接受过来自他人的负性评价。这种负性评价的逻辑是“别人能做到，你为什么做不到呢？”这样的逻辑推断显然简单粗暴了。这种通过社会大多数人的经历建构起来的评价标准，忽视了每个人的独特性；同时亦过度强调结果忽视努力的过程。正如很多学生家长都在谈论“别人家的孩子”一样，我们往往过分关注别人取得的成绩，而忽视别人努力的过程。这种被社会大部分人建构起来的逻辑，简单比较双方结果，容易使人产生较大落差，推导出“我就不如别人”的结论。

对此我们建议增加分享学习的环节。分享学习的重点在于展示个别具备成功体验学生的心路历程的同时，强调方法、思维的多元性，重构群体对于学习的经验。目前很多体育老师上课都遵循“准备运动-技能教学-复习巩固-集中复习-下课”的老套路。这样的教学环节刻板，并且偏重技能教学。一则忽视了培养学生坚韧不拔的意志品质；二来纯技能教学的方法未能及时解决学生在学习过程中积压的负性情绪，不利于学生全面成长。某些学生对于运动技巧的领悟和掌握能力较之一般学生要弱，他们不会主动向他人求教。教师和其他同学如果没有及时关注这些学生，就可能在教学进程上忽视这些学生，催生他们无助的心理。

为了避免此类情况，建议在每节课的最后部分增加五分钟左右分享学习的环节。邀请一些学生示范本节课所习技能，并分享其学习心得；从单纯的教学者角色转变成聆听者和引导者，根据学生的发言，引导他们交流对学习内容的看法，特别是重点、难点及其解决的办法；利用同龄人的讲述来表达同情心，让具有无助心理的学生通过他人的经验发现自己进步的切入点，鼓励他们发生积极的转变。

当然，一个相互猜疑甚至具有敌对情绪的团体难以分享学习。分享学习需要班级具备团结、友爱、信任的氛围。团体动力学的研究表明，只有一个团结和谐并具有共同目标的团体，才能更好地实施分享学习，形成团体动力。因此教师在实行分享学习之前，可以由全班同学共同制定班级目标、实行团队协作的训练、正面强化团结行为等方法，增强团体动力，促进班级的共同进步。

3 结语

体育课中形成习得性无助心理的原因是多样的。除了失败经验、主体归因模式、不合理的评价及老师的教育态度之外，在社会建构语境下的性别偏见、挫折教育误区、教育工具化趋向亦是影响学生习得性无助心理的重要因素。笔者建议在体育教学的过程中，多关注教学环境、聆听学生的讲述、关注学习的过程、合理评价学生的成绩、鼓励学生发生积极的转变，以消除无助心理、促进学生能力的全面发展。

[1] 梁丹，董华，梁伟奋.大学生公共体育课学习过程中习得性无助感问卷的编制[J].福建医科大学学报(社会科学版)，2013(1)：59～62.

[2] 温清霞.习得性无助研究述评[J].江苏理工学院学报，2014(2)：64～70.

[3] 严美萍，李林.教育教学中归因理论的应用[J].南京体育学院学报(社会科学版)，2002(3)：52～53.

[4] 刘晓莉.体育技能教学过程中学生习得性无助感探析[J].南京体育学院学报(自然科学版)，2013(6)：92～95.

[5] 王玉龙.两个经典心理学实验及其挫折教育启发[J].当代教育理论与实践，2013(11)：17～19.