文本解读的三重境界

刘进

随着语文教改的不断深入，小语界同仁已达成这样的共识：文本解读，是阅读教学设计的“第一催化剂”，也是确保教学成功的“核心竞争力”，更是语文教师教书育人的“首要基本功”。叶圣陶先生说“语文教师是引导学生看书读书的”，教师文本解读的功力如何，成为决定其教学成败的关键因素。那么，作为一种与阅读教学相伴始终的教师言语活动过程，文本解读是否也存在着不同的“境界”呢？参照当前的小学阅读教学实践，结合古代禅宗大师参禅的“三重境界”（初参时，看山是山，看水是水；有悟时，看山不是山，看水不是水；彻悟后，看山仍是山，看水仍是水），笔者谈谈自己心中与之相应的文本解读的“三重境界”。

一、“山就是山，水就是水”——夯实“基本解读”

初遇文本，教师彻底敞开自己的胸怀，以自己本真的一双慧眼“穿行在多重话语之间”，对文本语言保持着一种高度的敏感和警觉，去细细“倾听文本发出的细微声响”，一切感觉都是新鲜的，似乎读到什么就是什么。

然而，任何文本都是一个相对独立的言语存在，自有其结构特点和语言机理，教师所感知到的同一文本的“概貌”相似，对文本的解读大体是相同的，正所谓“山就是山，水就是水”。比如，解读《梅花魂》一课，我们首先感悟到的理应是外祖父的爱梅情深和恋国情怀，而绝不会是他的莫名其妙和固执迂腐一样。这种言语知觉的恒常性，正如武汉市小学教研专家罗昆霞先生所说“不管大家解读出多少个千姿百态的哈姆雷特，但他首先是哈姆雷特，而不是别人。” 就当前的阅读教学而言，摒弃一味强调解读的多样化，夯实文本的“基本解读”，此为文本解读的第一重境界。

1. 比照“课标”，瞄准“重点”，落实基本解读。解读文本时，结合年段的课标精神，紧紧扣住单元的训练重点，是教师落实基本解读的首要策略。例如《落花生》一课，仔细对照高年段的课标和单元训练项目，就可作以下教材“原生价值”的解读：编者将此文置于五年级上册“生活的启示”这一主题单元，既是为了训练学生理清课文的叙述顺序，领悟“对比描写”的表达方法，从而实现“朴实无华”的生活观的渗透和引领，又是为下学期学习“借物喻人”的手法打基础。这样解读，教学目标一目了然，师生对话指向明确，自然也就不会“越位”教学，闹出“做花生好，还是做苹果石榴好”的“非语文”笑料。

2. 紧扣“文意”，整合“板块”，落实基本解读。对于内容庞杂的叙事性作品，解读时教师应在把握全文大意的基础上，通过合理地推敲整合，以实现教学“板块”间合乎逻辑的自然对接。比如，教学《丰碑》一课，我们捕捉到这样的大意：在漫天风雪的云中山上，红军战士艰难地向前挺进，军需处长冻成了一尊白色塑像，在大雪中他成了一座丰碑，将士们深受鼓舞。然后，再浓缩全文，从中截取“风雪”、“塑像”、“丰碑”三个赏读画面，再分三个板块进行辐射全篇的全息解读，较好地实现了全篇内容的基本解读。

3. 品词析句，“质”、“量”并举，落实基本解读。对于语言精练的抒情性作品，教师只对全篇的语言作模糊的“定性”解读是不够的，还应进行精确的“定量”解读，才能有效落实基本解读的目标。众所周知，《泊船瓜洲》是一首思乡的绝句。诗人究竟如何思乡情切？遣词造句上有何特色？不少教师不甚了了，往往盯住一个“绿”字大做文章。其实不然，就“思乡”而言，诗人的情绪却是通过这五个词传递的——眼前的大江烟波浩渺，思乡人看来仅仅“一水”之隔；高山重峦叠嶂，钟山百里之遥，在思乡人眼中却只有“数重”之感；大江两岸皆是春意盎然，思乡人归心似箭，只见“江南岸”；离家多年，一个“又”字，足见思乡之切；眼望明月，苦问归期，一个“何时”作结，怎不催人心肝，热泪潸然？只有这样潜心涵咏，以心会文，才能真正达到叶老所说的“一字未宜忽，语语悟其神”的解读境界。

二、“山不是山，水不是水”——追求“个性解读”

落实基本解读，教师只完成了文本解读的第一步。个性是文本的生命，选入教材的文质兼美的课文，尤其是经典之作，必有作者独到的、异于常人的深刻见解。如果解读停留在浮光掠影、浅尝辄止的层面，势必难以把握文本的独特个性，获得个性化的理解。其实，随着解读的不断深入，教师会自觉、自主、自由地调动自己的语言行为，用自己的语言去解释、修改、完善、丰富文本的内涵，使解读不可避免地打上鲜明的“个人烙印”，进而实现一种独立的、个性化的解读。此时，解读的感悟是多元的，丰富的，灵动的，文本更多地成为了教师主观意志的载体，“山”似乎已不再是原来的“山”，“水”也不再是以前的“水”，这应是教师文本解读的第二重境界。

1. 关注文本细节，实现个性解读。“生活有真爱，细节有真情。”文本解读，不仅要细细品味语言文字，更要关注、揣摩那些不易被人发现的细节，以实现教师原创的个性解读。备课《草船借箭》时，不少教师都关注诸葛亮下的四道命令的整体探究。笔者解读时，则重点细读了第三道命令中的“逼近”一词，读出了其中的精妙：第一次佯攻时，船队是逆水行舟，离曹营较远，此时“逼近”受箭，是为了确保受箭的数量；第二次佯攻，船队是顺水东下，受箭时间短，所以特意“逼近”受箭；前后两次佯攻，只有制造“越来越近”之感，才能有威慑力，迫使曹军继续放箭；曹操精通军事，为人多疑，如果不“逼近”受箭，极有可能被其看穿虚实，后果不堪设想，一个“逼近”，足见诸葛亮思维缜密、处事周全、精于谋略，不愧为一代旷世奇才！这样的解读，就能平中见奇，使学生更能准确把握人物特点。

2. 还原文本背景，实现个性解读。要使文本解读不致于流于形式，浮于表面，就要把文本放在特定的历史文化语境中进行“情境还原”，以充分品悟文本的丰厚内涵。解读《长征》中的“大渡桥横铁索寒”一句，教参上把“寒”字解释为“夺桥战斗的悲壮”，当我们结合“泸定桥”真实的地理环境和历史背景来解读时，这个“寒”字具有了多个维度的深意：站在桥前，13条铁链在风中抖动，寒光闪闪，这是一种望而生畏的“寒”；立于江边，大渡河水咆哮奔腾，如狮吼、如虎啸，这是一种摄魂夺魄的“寒”；回首激战，将士们浴血搏杀，血染桥头，这是一种视死如归的“寒”；胜利过后，毛主席抚链沉思，潸然泪下，这是一种深切缅怀的“寒”……所以，“还原”解读的时候，只要将诗人的写作意图“复现”出来，将历史史实“复现”出来，就能真正起到振聋发聩的效果，真正实现文本解读的“质的飞跃”。

3. 发掘文本意蕴，实现个性解读。汉语言历来有“言约意丰”“言有尽而意无穷”的表现力，而且文字组合成文本时，文字内蕴又一次被无限放大。因此，解读时理应睁大眼睛，潜心发掘文本隐含的意蕴。比如，解读《月光曲》一课，研读盲姑娘和哥哥的对话，很多人都定位在“喜爱音乐”的观念上。其实不然，只要我们把盲姑娘说的“只听别人弹过几遍”和“总是记不住该怎样弹”联系起来思考时，我们就会不得不感到震撼：贫困的家境并没有窒息她对音乐的热爱，失明的双眼也没有击垮她对梦想的追求；她仍然凭借顽强的毅力，仅仅靠有限的听力，在键盘上尝试着一点一点“拼奏”出记忆中的旋律，那该要花费多少时间和精力？虽残志坚仍坚持追梦的美好形象从纸上呼之欲出！这也正是贝多芬激情澎湃为其创作《月光曲》的心理动因。

三、“山还是山，水还是水”——回归“教学解读”

手捧文本，沉浸其间，当教师调动所有素养和心智潜心解读，实现“个性解读”后，是不是解读得越深越好呢？答案是否定的。虽然个别教师倡导“深度解读”，但是如果解读脱离了文本特点和学生实际，一味“求深”“求异”，则会把阅读教学引上“反教学”的歧途。笔者的看法是实现“个性解读”后的解读，教师应着眼于课堂教学的实际操作，回归到“为教学而解读”的本真状态，不仅要眼中有文本，更要心中有学生，这也正是“适度”的“度”之所在。

1. “深”而有“度”，回归教学解读。这要求教师不仅要有对文本的深刻见解，但不刻意求深，盲目拔高文本的主旨和意蕴，而是让文本解读的标尺正好覆盖学生阅读能力的“最近发展区”。深度超过了学生的认知界限，就是深而无“度”。

例如，《圆明园的毁灭》一课，有教师就着眼“毁灭”一词，“过度”开掘，把自己琢磨的“圆明园为什么会毁灭，毁灭的究竟是什么，永远毁灭不了的又是什么”等问题，连同课外资料，在课上一起抛给学生，学生一时无所适从，这样无异于“舍本逐末”。显然，适度的教法是——教师充分利用历史资料，引导学生图文对照，细心寻找圆明园失落的昔日辉煌，共同研讨其毁灭的现实原因，唤起学生的民族自尊心、自信感和责任感。只有这样真正回归学生认知实际的“教学解读”，才是最有亲和力和对话张力的解读。

2. “宽”而有“界”，回归教学解读。这要求教师有由博返约的功力，在资源链接时能有理性的自我克制，尽力做到“宽”而不“泛”， “宽”而有“界”。又如，教学《晏子使楚》一课，为了实现课内外资源的巧妙融通，品读晏子描述齐国“人多”的句段时，笔者适时引入文言文《晏子春秋·内篇·杂下》中的“齐之临淄三百闾，张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵而在，何为无人”一句，让学生对照课文认读文言文中的相关词句。这样的对比阅读，不仅免去了讲解古文的繁琐链接，而且让学生积累了成语，感悟了文体的差异，进一步发展了语感。显然，这种回归课堂操作实践的“教学解读”，起到了一箭多雕的教学实效。

3. “热”而有“理”，回归教学解读。这要求教师有清醒的情感认知，在解读中做到“情理交融”，绝不会因全身心“沉潜文本”而一味强调文本的人文性，而使解读陷入“过热”“过分”的误区。比如，解读《自己的花是让别人看的》一文，有的教师针对“人人为我，我为人人”的中心，深入对比中国人和德国人种花的差异，从而设计“为什么德国人能做到，而我们做不到呢”的问题，试图引导学生探究两个民族文化传统的差异。这样解读，既不合学生阅读感悟的“实情”，也不合季老创作的“道理”，只会在“过热”操作中“灼”伤学生的心。

由此可见，当教师通过自己的积淀和修练，终于把文本解读回归到“为教学解读”的纯自然状态时，他所预设的课堂才能“提领即顿，百毛皆顺”，也会顿悟“文本即是文本，无需刻意解读” 的道理。这时，教师文本解读的功夫，也就自然而然眺望到了“山还是山，水还是水”的第三重境界。