“坐在课堂中”的叩问

吴举宏

“教学研究”要“研究教学”，而“研究教学”首先要“观察教学”，因此“观察教学”作为教学研究的开端是必然的。任何教学都包含事实部分和意指部分，事实部分呈现教学“怎样做”，意指部分则表明教学“为什么”和“为了什么”。“观察教学”是为了感知前者，“教学解释”则是为了探寻后者。人们习惯用“听课”一词取代“观察教学”或“课堂观测”之类的言辞。因这样的教学研究方法确实不是一个“听”字所能概括，且常涉及测量工具和方法，故本文中姑且以“课堂观测”称谓之。

课堂观测和教学解释是教师们从事的最为重要而频繁的课堂教学研究活动，但是认识上的种种误区和操作上的非专业表现，与日益高涨的教师专业化的呼声相悖。我们需要对其性质、主体、意义和基本方法进行追问，使之早日走上专业化的轨道。

一、课堂观测是什么

在极力倡导教师专业化的今天，我们该如何认识课堂观测的性质？有人曾经对其性质概括如下：课堂观测是一群专业人士运用专业工具对课堂教学现场进行的一项专业研究活动。循此分析可以得出如下认识：

1.教师作为从事课堂观测的专业人士，需要掌握相应的专业理论和专业技术，如研制课堂观测量表的技术，教育学、心理学、社会学和组织管理学等基础理论，否则教师难以成为专业人士。

2.课堂观测是一项实地考察，需要亲临课堂现场的观察与测量，因此真实性、现场性是必不可少的。课堂观测也是一种科学实验，应以实证主义为指导，以事实观测为基础，尽可能避免抽象的臆测和主观想象，其科学性来源于“亲临现场”的“亲眼目睹”。“从直接可观察的角度说，看不到‘行为’就等于没有看到‘教学’。”如果教学研究从一开始就是观念性的“关系”，而不是从事实性的“现象”开始，那么教学研究很容易陷入从抽象到抽象的演绎之中，使得教学理论越来越空洞，其结果是“什么都没说错，可似乎什么都没说”。

3.课堂观测表是进行课堂教学研究的专业工具，那么研制的课堂观测表内容和要求应该紧扣研究的课题，具体、明了，容易把握、容易操作，主要指向是师生外显行为及其变化，观测者对其进行现场考察并进行白描式的记录。

正因为课堂观测是一项科学实验，只有以事实为依据，方可为后续的分析研究提供可靠的、真实的、第一手现场信息，以便为研究者提供理性分析的出发点，还可以为成果分享者的再论证、再分析提供有力支持。如果课堂观测表记录的内容已经是观测者的分析推理，那么分享者的思维是无法从事实出发的，也容易被观测者的思想所左右，难以形成不同的视角和不同的观点。而对课堂教学进行全方位的立体透视恰恰需要不同视角和不同观点，这样的合作研究才能更显理性，更具有集体智慧。

二、为什么要进行课堂观测

在教师的教学生活中，课堂观测是一项最为频繁的教学研究活动。但是我们明显感觉到执教者和观测者的情绪反应迥异，执教者承担着过重的心理压力，以至于上课时声音和双手都在颤抖，而观测者懒散而无奈地走进教室，腋下夹着学生的作业本或用来消遣的杂志，所以执教者和观测者在课堂观测中可谓“志不同道不合”，“道不同”则“不相为谋”。在这“貌合神离”的教学研究活动中大家能有多大的收获呢？人人心中明白但谁也不会挑明：大家是为了完成学校规定的“听课任务”而走进课堂。

在“为什么要进行课堂观测”的问题面前，执教者和观测者都没有形成专业意识，也没有确立专业提升的价值追求，更没有形成命运共同体。绝大多数教师都认为“上公开课是一种痛苦”、“自己是靶子，听课教师是枪手”，主要是因为课前繁重的准备工作和对教学设计的精雕细琢以及课上和课后众人的审视和评头论足。在巨大的评价压力下，研究课常常蜕变为“做给别人看的表演课”，粉饰、彩排后的华丽掩盖了事实和真相。那么基于此作出的研究能得出真实而有价值的结论吗？华而不实的课堂让人“怦然心动却又两手空空”，评价者除了虚情假意的敷衍和应景式的捧场别无其他。执教者和评价者的角色定位发生了根本性的错误，双方最富有意义的研究者的身份意识丧失，丢失的还有那一份同甘共苦、携手共进的美好情感。那么，我们费精劳神地“上公开课”、“听公开课”到底是为了什么呢？难道是为了一场表演、一番假话？如此看来，评价功能过于强化也是害人不利己的事，对执教者而言如此，对观测者而言亦如此。研究——共同研究，提升——提升自我，那才是最为重要的意义。只有在研究的视角下诊断分析，提供不同的可能，在更宽广的视野中寻找适合自己、适合自己学生的教学路径，才是我们活动的根本意义，也是我们寻找出路的唯一出路。

总而言之，在课堂观测中让每一个参与者觉得有意义、有滋味，有利于自己的进步和发展，这是这项研究活动的根本旨归。

三、怎样进行课堂观测

今天，我们该怎样观测课堂？这是操作层面的技术问题，但是操作技术是在内在思想支配下完成的，方法论的前提是认识论，为此我们需要解决如下一些认识方面的问题。第一，要不要观测教学理念？要回答这个问题，首先要弄清“什么是理念”。教学理念是决定教师教学行为的“灵魂”，理念不是讲出来的，而是通过教师教学行为（真实的而非做作的）透视出来的，理念是流淌在“血液”中、浸透在“骨髓”中的“骨子里的一股劲”，是教师行为“本能”中的一部分。口头上讲出来的不一定是理念，就好比有的校长作报告时声情并茂地宣称自己的“教育理念”是“让学生成为学校的主人”，可当我们深入到校园时发现孩子们见到老师时声若蚊蝇和小心胆怯的神情，你就会发觉校长的“教育理念”讲起来动人、事实上骗人。课堂观测不是不可以观测教学理念，而是要通过真实可靠的言行分析判断，因此需要呈现常态的、真实的课堂，这是教学研究的必要前提，否则教学研究则毫无意义。虽然教学理念可间接观测，但对执教者的教学理念还是要慎重评述，因为那会有“上纲上线”之嫌，会给执教者巨大的心理压力。

第二，分数量化就是科学的吗？笔者曾经比较过美国、日本和中国一些学校的课堂教学评价表，其中有一个非常有趣的差异：我们国内的课堂教学评价表几乎都是量化评价表，而国外的课堂教学评价表大多没有分值、没有权重。我们之所以要设计和使用分数量化，那是因为“分数量化才显得科学”、“没有分数量化，怎能比出高低？”设计者如是说。那么，分数量化果真就科学吗？科学研究存在着定性和定量两种方法，但不知从何时起，我们都习惯于将量化等同于科学，而将定性研究划归到非科学或“次”科学范畴，仿佛唯有量化的数字才能表达科学论断。

有一次，笔者曾经向几位优质课评审专家询问：“1号选手的得分是90分，2号选手的得分为89分，那么这1分之差是如何精确计算出来的？您又如何解释这1 分之差的理由和意义？”接着再问：“1号选手在教学设计上的2分优势真的比2号选手在教学能力上的1 分优势更富有教育价值吗？”、“教学设计上的1分分值和教学能力上的1 分分值的意义和价值等同吗？如果不等同的话，那么一级指标的几项得分又怎能累加比较呢？”他们无言以对。

除了标榜“科学”外，利用分数量化评价的意图还在于“比出高低”，从而将课堂观测评价表的引导、诊断和研究等功能置于评价之下——评价功能至上，对每一位教师的一节课继续量化排序，再贴上“优秀”、“合格”和“不合格”的标签。其实，90分的选手获得“优秀”，而89 分的选手则沦为“合格”，对此能作出科学的解释吗？“不能”，这是大家冷静思考后的回答。但是我们信奉科学量化远远超过沉思后的定性判断，正如钱穆先生所言，我们“太重视科学”，“所欲排斥者，即一切讥之为不科学”，“不知此不科学语之本身，却真是不科学”。

第三，怎样选择观测点？观测点有没有规定性？谁来选择确定观测点？观测点是进行课堂观测的视角或窗口，观测点选择得是否恰当直接关系到观测效果，所谓“横看成岭侧成峰”就是视角与效果的最好诠释。

观测者的空间位置是一个非常容易被忽视的关键问题，这直接决定着观测者的视角和观察结果。我们一边高唱“以学评教”，一边却端坐在教室的最后面，只能看到学生的后脑勺，这能观察到学生学习的行为表现及其变化吗？根本不能！那又怎能兑现“以学评教”的诺言呢？

一校一表，一市一表，又是值得思考的现象。当我们走进课堂时会发现每一所学校（甚或一个地区）都有一张统一的课堂教学评价表，评价表中规定了有关评价项目、内容和分值，这种行政的规定性有没有必要呢？笔者反思当年自己当校长时设计这种量表的初衷后意识到：这种带有强烈行政色彩的规定量表是为了加强课堂观测活动的统一管理，同时为所有教师从事这项活动提供依据。但其缺陷也非常明显，行政的强制性压抑了教师的主动性，规定的统一性应付不了教学的复杂性，评价功能消解了研究功能。也许在推动课堂教学观测的初期，这种规定性可能会在短期内有效，但当课堂教学研究向更高层次、更深领域迈进时其危害性越来越突出。在行政强制下教师品尝不到主动性、创造性的甜蜜，教师想对自己感兴趣的课题开展研究时遭受束缚，得不到自我主张、团队认同和行政支持。

“用一把尺子只能量出身高，而不能称出体重，更无法测量心率、血压等生理指标”，这是笔者在宣传自己观点时常举的例子。确实没有一张“放之四海而皆准”的评价表，任何一节课所呈现的信息量是极其丰富的，教学不是一个简单的线性关系，其内部也不是一个简单的一因一果的关系，因此在一节课中几个人的合作也只能有选择地研究部分问题。我们强调课堂的复杂性，并不是说课堂的不可知性，而是想提醒校长和教师们，开展课堂观测宜从“小课题”、“小切口”入手，可能对我们提高研究的时效性大有裨益。我们不要想通过一节课的研究解决所有的教学问题，教学研究需要日积月累，需要以“微型课题”的形式持续关注课堂。一次或一个阶段围绕一个“微型课题”开展课堂观测，选择和细分观测点就会变得心中有数，这可以使我们设计观测表和合理分工落到实处。只要研究工作的各个环节能够落到实处，那么研究的实效性低下的问题就会得到解决。否则，太大的研究视域是我们目力不及的，结果必然走形式、走过场。

四、教学解释的基本要求是什么

课堂观测完成“看到什么”的过程，而教学解释则是后续的“为什么”和“为了什么”的诠释，这两者是密不可分的。教学研究不能永远仅仅停留在事实层面上，因为教学世界在实践行为的背后还有一个极其丰富的精神领域，这就需要在课堂观测后进行教学解释。教学解释是对教学行为的溯源和展望，是对教学事实的意义诠释。“教学解释就是为教学行为赋义的过程，就是揭示或者阐明某种教学的意义，它总是伴随着教学生活的全部过程。”正因为存在教学解释，所以使我们群体丰富和分享教学意义才有可能。为了使这方面的认识具体化，我们需要关注下面两个基本问题。

谁来进行教学解释？现在有一种现象值得警惕，那就是把执教的教师和上课的学生“拒之门外”，执教者和学习者一言不发地站立在会场外，被剥夺了解释权，接受会场内专家和其他教师的评头论足，这场教学解释的合理性不能不让人怀疑。我们不妨通过一个生动的事例来说明其中的道理，面对“一枚硬币是什么形状”的问题，有人说：“圆的”，众人都点头应允。倘若有人说：“方的”，众人都嗤之以鼻或哄堂大笑。如果没有发言者的解释，大家都会认定“硬币是方的”是多么可笑和荒谬。但是如果给他一个解释的机会，情况会截然不同，他的解释是“把硬币放平，你从侧面看时它的形状就是一个扁扁的长方形”，众人在一阵沉默后不得不承认这个答案的合理性。如此看来，不能让执教者和学习者等待其他人为自己的教与学行为完成解释，理应让他们为自己的行为提供属于自己的理由，因此他们参与教学解释对于发生科学分析并形成合乎事实的结论是必不可少的。学习者的感受和体悟应该是最原初的事实性材料，对于我们评价教学效果尤为重要，因此在教学解释时能否认定“学生优先发言”的原则呢，而不是仅仅用旁观教师的感觉来替代学生的感受。“你又不是学生，怎会知道学生的感受”，这就是最为简朴的理由。教学解释一定需要理论高度吗？在平常组织教学解释时还存在的另一个误区是“一定需要寻找理论支持”，否则会理解为“没有理论高度”，甚至被认为“不够科学”。这种误区的背后是将教学实践当作教学理论的随从，把教学实践当作理论的验证，否定了实践的丰富性和创造性，也否认理论的本源。学习理论可以增加讨论问题的角度和深度，但过于理论化的教学设计就会被理论束缚，往往缺乏创意、脱离实际。教育实践是灵动的、丰富的，实践的精彩是层出不穷的，这也是理论不断发展的根本所在。因此，教学解释的一个基本要求就是一个合适的理由加上一个良好的事实佐证，不需要“装腔作势的行话”。帕克·帕尔默说：“教学不论好坏都发自内心世界”，教学解释首先需要执教者呈现自己的“内心世界”，然后再在众人的解释中丰富其教育意义和人文价值，尤其是确认其合理性，确诊其问题性，确立其发展性。

综上所述，课堂观测和教学解释的根本意义在于追求“有道理（理性）”的教学实践和重建“有意义”的教学生活，而教学实践的理性就是“实验的和调整的智慧”。