二度教学设计：不可或缺的教学智慧

刘正松

（南京师范大学附属中学新城小学 江苏 南京 210019）

教学方案是教师对教学过程的“预设”，其形成依赖于教师对教材的理解、钻研和再创造。实施教学方案，是把“预设”转化为实际的教学活动。在这一过程中，师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整教学预案，展开“二度教学设计”，使教学活动收到最优化的效果。

何为“二度教学设计”?“二度教学设计”即教师在课前充分预设课堂教学的基础上，课中具体实施过程中，面对有别于预设的生成时，及时调整原先的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案，在头脑中即刻进行并付诸实施的教学设计，它是区别于课前“有形化”教学设计之外的一种“无纸化”教学设计。从某种程度上说，“二度教学设计”是一种教学策略，更是教师不可或缺的教学智慧。

一、“二度教学设计”的时机

“二度教学设计”是应对课堂生成的一种积极对策，但学生在课堂上的生成点却可遇不可求，我们应将课堂真正还给学生，把握时机，随时准备理直气壮地展开“二度教学设计”。

1.在学生出疑处展开“二度教学设计”

教师的教学离不开精心设计的问题，但随着课堂教学的展开，学生思维的深入，他们也会生发一个个问题，面对学生的质疑，教师应敢于改变预设，顺应学生，解释他们心中的疑问，让学生学得清清楚楚。

课例回放：《乘法分配律练习》

预设：教学“乘法分配律”后的练习课，准备以教材中相关练习为载体，通过各种变式练习巩固乘法分配律。

实际教学：课进行到一半时，有一学生质疑：“老师，除法有分配律吗？”我先是一愣：这一规律教材虽没明确呈现，但实际却存在，而且其应用价值较为广泛。当其时，是改变预设，还是避之不谈，我迅速抉择，说道：“这个问题很有价值，大家认为呢？我们一起讨论一下吧。”学生自主交流后（虽然语言不够精练，但意思完全正确），基本能模仿着乘法分配律说出“两个数的和除以一个数，可以用这两个数分别除以这个数，再把两个商相加，结果不变”。这时，出现了短暂的平静，看得出来，学生的大脑在高速运转。过了一会儿，有些吵杂声，有人说行，有人说不行，并各举了例子：（49＋56）÷7=49÷7＋56÷7，（71＋37）÷3=71÷3＋37÷3（不好算），出现了争执。于是两方又各举了许多例子，经过激烈的争论，最终一致认为：这个规律在好算时成立，否则不行。此时，我说：“同学们真不简单，能大胆做出猜测并初步证明了除法分配律，其实这个规律确实存在，只不过我们目前所学的知识还不会算71÷3和37÷3这类问题。”学生听了我的评价，脸上都露出了胜利的微笑，获得了成功的体验，不用说，在今后的学习中他们会大胆地进行一次次猜测。当然，为了避免学生出现混淆，我还补充出示类似（a+b）÷c=a÷c+b÷c和a÷（b+c）=a÷b+a÷c的辨析题澄清学生的认识。

无疑，这样的“二度教学设计”是成功的。虽然这节课结束后，预设中的几个练习没来得及做，但我认为课中对除法分配律的研究必能深化学生对乘法分配律的理解，比简单做几道题的收获要大得多，而且这种收获不单单体现在知识上。这样的好事我们又何乐而不为呢？

2.在学生出错处展开“二度教学设计”

“教室，学生出错的地方”，课堂中那些屡见不鲜的差错是教学的重要资源，也是教师展开“二度教学设计”的最佳时机，在此基础上展开的课堂会引起学生的高度关注，而能吸引学生关注的课堂必定是高效课堂。

课例回放：《百分数实际问题练习》

预设：准备借助教材中的几道练习，讲练结合，使学生更熟练地解决百分数相关实际问题。

实际教学：（课前，请学生在小黑板上抄了一道题目，上课后，出示该题）一批水果，上午卖出全部的30%，下午卖出全部的50%，已知上午卖出120千克，比下午多卖出多少千克？（题目出示后，有学生立刻举手）

生：老师，题目抄错了。

师：哪里错了？（面对这突如其来的情况，我边回顾题目边侧耳倾听）

生：“多”字错了。根据条件1和条件2，可以知道下午卖出的比上午卖出的多，而问题却要求上午比下午多卖出多少千克？

师：怎么办？（此时，在我心中已准备将错就错，由学生自由发挥改编题目）

生1：把“多”字改成“少”字就可以了。（绝大多数学生赞同）

生2：也可以把条件1中的“30%”和条件2中的“50%”对调。（部分学生这样回答）

生3：还可以把条件3“上午卖出120千克”改为“下午卖出120千克”，把问题“比下午多卖出多少千克”改为“比上午多卖出多少千克”。

生4：……

（一石激起千层浪，学生改编题目的热情空前高涨。）

师：大家想了这么多的方法把这道错题改编好了，老师真的感到很高兴。现在，我们先按照第一种改法，那么该怎么解答呢？

（接下来便是围绕先前的各种改编题畅所欲言，展开讨论）

平淡无奇的教学素材，屡见不鲜的课堂差错，却因为智慧地处理而显得精彩迭出。回首这节课，面对学生把题目抄错这一意外，我从学生的需要出发及时调整了教学预案，进行“二度教学设计”，让每一个想发言的学生都能表达自己的想法，学生的智慧在课堂上充分显现。试想：若在学生发现题目出错后，教师立刻自行纠正，并沿着预设教学思路继续展开教学，也许同样能达成教学目的，但可以断言，一节普通的练习课不会激起全体学生学习的热情，课堂也因缺少学生的参与而少了该有的灵动，那样的教学必然是低效的。

3.在学生出新处展开“二度教学设计”

不同的学生认知发展水平和已有的知识经验不尽相同，面对同样的学习内容，不同的学生会产生不同的理解，自然也会生发一些不同的想法，这些新异的想法，也是我们展开“二度教学设计”的契机之一。

课例回放：《分数的初步认识》

预设：通过一个个具体的例子让学生感悟到分数的意义，其中设计这样一个环节：让学生小组合作取出小篮子里果冻的

实际教学：学生明白要求后，纷纷动手分了起来，在很短的时间内几乎是同时举起了手，这时我让各组学生派代表上台展示分的情况。由于每组果冻的个数是不等的，所以分法也不一样，到了最后一组，共8个果冻，只见那组的代表一手托着篮子，快步走上讲台，显然有些迫不及待了，他将8个果冻从中间一分，一边4个，然后看着我说：“我们把这8个果冻平均分成两份，这样的（指着一堆）就是。”这时我立即接过话头说：“对！这样的4个就是这堆果冻的，不过大家有没有听清楚，他刚才的回答中还有一个分数——，（迅速出示8个果冻）你们能摆出这堆果冻的吗？”这肯定难不倒学生，他们很快便完成了任务，这时我问道：“大家看一看，8个果冻的和相比，怎样？”学生齐答：“相等！”这时，我说“对，这是我们后面将要学的知识。同学们今天已经初步感受到了，了不起！”

若是以往，面对最后一组学生回答中的信息，我们可以忽略不计或婉转地一带而过，因为这不是今天要讲的内容，提出来反而添乱，可今天看来，这是完全站不住脚的，这节课上，面对学生回答中的新意，我立刻放大，展开“二度教学设计”，让学生在动手操作中充分感知到这些果冻的，既不离题，无形中又为后面学习分数的基本性质埋下了厚实的伏笔。将来学习分数的基本性质时，再回忆起这一幕，学生对分数基本性质的认识定会更加深刻。这样的“二度教学设计”费时不多，但意义深远。

二、“二度教学设计”的基本策略

回顾上述课堂，没有语文课上师生的激情澎湃，情感四射，但学生产生和释放的能量却是超常的和无法预测的，精彩的课堂资源也会随时生成，这得益于教师大胆的“二度教学设计”。这些课表面上风平浪静，实际上我们却完全感受到学生内在的思维犹如波涛般汹涌，这样的课堂教学才能使学生的学习变得丰富而有个性，也只有这样的课堂才能真正成为学生发展数学思维的场域。

1.适度拓展

教师是学习的组织者、引导者与合作者。基于此，面对生成，我们应该考虑学生的知识基础和思维水平，加以适度拓展，不断充实、丰富预期的教学目标，从而让课堂更有效地向纵深推进。

课例回放：《认识百分数》

预设：在课堂总结阶段，结合学生新认识的百分数布置调查作业。

实际教学：当我刚开始总结，正准备按预设布置调查作业时，有一名学生便迫不及待地质疑：“老师，百分点和百分数相同吗？”这时，我立即补充介绍：“这位同学平时一定很留心观察周围的事物。相信还有不少同学在日常生活中也听过或看过‘百分点’的说法，‘百分点’究竟是怎么一回事呢？我们举个例子来了解一下吧。刚才说到‘青少年肥胖率东北地区最高，为百分之十三点二，华北地区次之，为百分之十二点二’，根据这一信息，我们就可以说：东北地区青少年肥胖率比华北地区高1个百分点，也就是用13.2-12.2=1,而不能说东北地区青少年肥胖率比华北地区高1%。”

诚然，如今，书报杂志、电视广播上，百分点的说法并不鲜见，学生的疑惑合情合理，这时断然回避绝不是最好的选择，而满足学生的渴求是我当时的首选。于是便抛开预设，转而借助课中一个实例介绍百分点，虽然接近下课，但学生听得特别仔细，一个比较抽象的概念也因此而轻松地展现在学生面前，浑然天成。无疑，百分点的介入拓宽了全体学生的视野，这样的教学也不再唯教材是尊，真正做到了以人为本，因时制宜，在丰富学生认知的同时深化了其对百分数的认识，一举多得！

2.另辟蹊径

虽说教无定法，但毕竟教学有法，在我们的脑海中，各章节教学内容常会有一套相对固定的教学模式，对此，我们一般不会过多去改变。但有时，学生在课堂上的一句话、一个动作却会带给我们一些灵感，让我们去改变预设。

课例回放：《圆的面积》

预设：在回顾已学面积计算公式推导的相关经验基础上，引导学生将圆转化为近似的长方形，推导其面积计算公式。

实际教学：通过交流，学生们一致认为：和先前学习平行四边形、三角形以及梯形的面积计算方法一样，可以将圆转化为我们学过的图形求面积。于是，学生将先前准备的圆形纸片平均分成不同的份数，进而动手拼，巡视时我发现大多数学生将剪开的小扇形纸片一正一反拼成一个近似的平行四边形或长方形，但有一位学生却拼成一个三角形。看到这种不一样的方法，我灵机一动，立刻转变教学思路：何不将几种不同的方法一一展示出来。而与此同时，又有学生用剪开的小扇形纸片拼出了梯形，于是我顺水推舟：“光拼出我们学过的图形还不够，你能借助这些图形算出原来圆的面积吗？”学生自然分成三组开始推算，其间虽也有争论，但大家的目的是明确的，在集体智慧的碰撞下，他们都推算出圆的面积，可谓殊途同归。

在此，可以说，我已推翻了整个预设，将相对封闭的课堂转变为开放的课堂，从原本单一的推导转变为多样化的推导，对学生的要求更高，但学生脑海中积淀更多的是图形面积计算的相关鲜活经验，我想，这才是本节课的根本价值所在。

3.理性搁置

不容否认，课堂上学生的有些生成是完全背离本课教学目标的，抑或完全没有道理，对于这样的生成，教师要充分演绎好组织者的作用，在考虑教材编排意图，弄清教学目标的前提下及时予以理性搁置。

课例回放：《用数对确定位置》

预设：在学生已经学会用“第几排第几个”确定位置的基础上，让学生自主探索简洁的确定位置的方法，并自行优化，再创“用数对确定位置”的方法。

实际教学：出示主题图后，让学生用已学知识描述指定同学（第4列第3行）的位置，学生很快说出“第3排第4个”和“第4组第3个”两种方法，我将两种说法板书在黑板上，接着便引导学生思考有没有更简洁的表示方法。几分钟后，学生得出以下几种方法：3排4个；34；3.4；3行4个；4，3；↑4→3。这些方法都很简洁，问题是，学生受二年级所学“第几排第几个”这一说法的影响，在表示时大都将“行数”放在前面，“列数”放在后面，而这与数学上的规定正好相反。显然，此时希望学生在此基础上再创出正确的“用数对确定位置”的方法（即“列数”在前，“行数”在后）已不现实，好在学生经历刚才的过程已能初步体会用数对确定位置的必要性和简洁性，于是，当学生汇报完各自的方法后，我没有按预设让学生自行优化，而是——

师：不同的同学想出了不同的方法，显然，这些方法都很简洁，老师却从这些不同的方法中看到了共同的地方？

生：它们都有3和4这两个数。

师：既然大家都不约而同地保留了这两个数，那么这里的4和3究竟各表示什么意思呢？

生：这里的3应该表示第3横排，4表示第4竖排。

师：数学上，我们把横排就叫作行，竖排叫作列。通常，确定行都是从前往后数，确定列都是从左往右数。（课件演示:第4列直线和第3行直线相交于一点，确定先前学生的位置。）以后凡是像这样用行数和列数来确定一个点的位置，我们习惯上都将列数写在前面，行数写在后面。这样看来，刚才第几种方法比较接近？

生：第5种和第6种。

师：确实很接近正确答案了，现在让我们揭开正确答案。出示：（4,3）比较一下，这样写有什么好处？

生：……

这节课上，如果在学生出现6种不同的表示方法后，继续放手让学生自行优化，学生大多会顺应先前二年级所学知识，然后再创出行数在前、列数在后的表示方法，而这一方法与数学上的规定截然相反，于是，我果断打住，回应预设的教学目标，即刻对生成作有效点化，不断地充实丰富预期的教学目标。这样智慧地搁置，只是让课堂教学更有效地向纵深推进。

三、影响“二度教学设计”的基本要素

成功的实践让我对“二度教学设计”更加充满信心，那么，聚焦课堂，究竟如何使“二度教学设计”更为有效呢？

1.预设力求大气

理想的教学预设应有足够的“大气”，应更多地关注一节课的知识要点、教学目的，理清整节课的教学环节，然后课堂教学中的每个动作都应围绕其展开，唯有在此基础上展开的课堂教学才能游刃有余。

课堂教学不能没有预设，但过于详实的教学预设就容易使课堂走向教师的控制，无法发挥学生的主动性和创造性，致使“二度教学设计”没有任何余地；而那种过于简单的教学预设又显得先天不足，使教学常游离于主题之外，根本无力进行“二度教学设计”。这两种截然不同的教学预设，都限制了教师创造性地进行“二度教学设计”，致使课堂教学中面对一些新的情况，要么置之不理，要么简单回避，这最终伤害的都是学生的利益。

2.关注课堂细节

课程改革时至今日，决定成败的不再是理念的先进，而是微若沙砾的细节，课堂的魅力往往也正在于课堂由关注细节而生发出的那种精致的美。我们推崇的“二度教学设计”也不是提倡每节课都推翻整个教学预设，只是针对课堂教学实施过程中的某个意外的环节进行更为合理的设计，使其更好地服务于课堂教学。从某种程度上说，“二度教学设计”能够真实地体现一位教师的功力，它虽不高深莫测，但需要教师有敏锐的眼光，把握课堂细节，更需要教师有足够的教学智慧，随机应变，因势利导。

细节决定课堂效果，细节中渗透着课堂智慧，让我们的“二度教学设计”从关注课堂细节开始。可以预见，一个个精彩的细节处理将串联成精彩的课堂。

3.坚持及时反思

随着“二度教学设计”经历的增多，教师面对各种生成将更加睿智。但“二度教学设计”是教师在特殊情境下的灵感突现，稍纵即逝，如果不及时加以总结，只会给教师带来一时的兴奋，而不能深层次地改变什么。因此，教师应让反思成为我们每一天的工作和习惯。

回味名师们对一些课堂生成的处理，可谓四两拨千斤，常会出现意想不到的教学效果，让人忍不住拍案叫绝。这是反复思考、大胆设计、敢于实践的结果，也是广泛学习、博采众长、追求完美的结果——这正是教学智慧的源泉。实践证明，成功的“二度教学设计”能激发学生更大的学习潜能，引领学生以更大的热情深入地学习新知；反之，则会被学生无情地左右，背离教学的初衷，浪费了宝贵的学习时间。当然，应该相信，随着“二度教学设计”经历的增多，只要教师善于总结与反思，教师面对各种生成将更加睿智——对有效的生成因势利导、深化主题；让无效的生成改弦易辙、回归正题。

这里，我们并非一味赞扬“二度教学设计”而盲目追求，其实，无论是课前精雕细琢的预设也好，课中灵动的“二度教学设计”也罢，都是为了更好地进行课堂教学，促进学生的最优化发展。我们关注“二度教学设计”，只是希望当课堂中出现一些新情况时，教师能应对得更从容些，而这，考量的正是教师的实践智慧。▲