基于学习状态的课堂观察与思考

叶丽丽 毕大国

（1.常州市外国语学校 江苏 常州 213000；2.淮南市第二十六中学 安徽 淮南 232000）

美国芝加哥一所理科高中，对同是高分入校但后来有着学习差异的两类学生考察后发现：优秀生学习时有40%的时间处于放松专注的状态，而分数低的学生仅16%的时间处于放松专注的状态。由此可见，学习水平的高低更多的是取决于学习状态而非智力水平。基于此，我们成立专门研究小组，通过观察课堂、录制课堂录像，来分析、评价初中地理课堂的学生学习状态，以期对初中地理的后续教学提供指导和借鉴。

一、对学习状态的认识

（一）学习状态的概念界定

北京师范大学教育心理与学校咨询研究所的李亦菲教授认为，学习状态是一种伴随着学习过程，并对感知、记忆、思维、提取等认知加工产生影响的综合身心状态，是由心境、动机、注意等相互作用的心理要素构成的有机整体。具体来说，学习状态应是一个人学习时心态、身体状况、学习方法等综合作用下所处的状态，具体表现为在学习过程中学生的学习兴趣、学习时的情绪、学习的主动性、学习的参与程度、学习的持久性、学习的稳定性、学习的意志力等。[1]

（二）学习状态可观察指标体系

基于以上的观点，并通过系统观察和分析学生在初中地理课堂的种种表现和精神状态，我们确立了以下评价指标体系。

1.参与状态。本研究的参与状态是指学生在完成学习任务过程中的行为参与方式，其内涵主要反映学生在课堂学习过程中的专心和努力程度。我们把参与状态概括为：主动和被动两种类型。

2.交往状态。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。课堂交往是多维度的，是信息交流的过程，也是认知、情感沟通的过程。本研究在对美国学者弗兰德斯互动分析模型的理解和分析基础上，从“教师语言”和“学生语言”两个维度来分析课堂交往状态。

3.认知状态。课堂学习任务的完成需要学生有一定的认知参与，而学生在课堂中表现出的认知状态，也直接反映了课堂的教学效率。本研究将参照布卢姆的《学习、教学和评估的分类学》，来分析课堂中教师的知识传授与学生认知过程的适切性，以及呈现出的认知状态。

4.情绪状态。学生在完成学习任务时常伴随一定的外显情绪，如点头、微笑、眉头紧锁、跃跃欲试等，这是学生在学习的过程中思想感情的自然流露。我们把学生的这种外显情绪概括为积极和消极两个方面。

二、基于学习状态的课堂观察

（一）课堂事件

我们选择普通班七（11）作为研究对象，以七（下）区域地理模块中的“欧洲西部”一课作为课例。本课教材（人教版）共三大框题，教师在实际教学中选择“现化化的畜牧业”和“繁荣的旅游业”作为案例，通过2个“探究活动”来组织课堂教学。为方便研究，我们将整个课堂学习活动划分为五个“事件”（见表1）来进行分析。

(二)基于指标体系的课堂分析

课后，参与课堂观察的诸位教师就本节课中学生的学习状态展开了讨论。多数教师认为，本节课中学生的学习状态较好，学习热情高涨，课堂气氛活跃，但在不同的课堂事件中，学生的学习状态差异较大。为进一步探究原因，我们根据听课教师的随堂观察记录及课堂录像对本课进行了更深层次的分析。

1.参与状态

通过观察发现，学生在课堂学习的多个事件中，都表现出积极、主动的良好参与状态。如在课始，当投影中呈现本校师生接待德国师生的画面时，所有学生都全神贯注地倾听教师陈述，并快速翻开《地理图册》查找欧洲西部的地理位置；在事件（3）（4）和（5）的“繁荣的旅游业”的学习中，我们观察到很多一直低头不语的学生纷纷抬头，目光注视幻灯片，在快速抢答环节争先恐后，分析原因时纷纷举手，了解虚拟旅游时屏气凝神，并不时提出自己的疑问，在旅游线路的设计中更是奋笔疾书，完全没有了原先的拖拉形象。但在个别片断的教学中，少数学生的参与状态不佳，学习十分被动。如在事件（1）中，教师要求学生读教材图8.21和8.22，完成学案上的填空。我们观察到，少数学生翻书找图的动作缓慢、拖拉、不积极，读图时心不在焉、无所事事、东张西望，个别学生在用时4分钟后学案上仍是空白；在随后学习结果的交流中，发现个别学生虽将学案上的空格填满，但正确率很低，有些甚至出现一些低级错误。这些现象都说明少数学生并没有真正地参与课堂，而是被动地接受教师的指令。

表1 课堂学习中课堂事件的划分

2.交往状态

弗兰德斯互动分析模型主要用于分析课堂中教师及学生的言语行为，它将课堂上的语言分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱语言（无有效语言活动）。教师语言分为间接影响和直接影响，间接影响如教师称赞或鼓励学生、接受或采用学生的想法、询问学生有关问题等；直接影响如批评学生、发出某些希望学生服从的指令或是表达教师自己的观点等。学生语言也分为两类，一类是学生在教师的驱动下，针对教师语言做出的应答；另一类是学生主动发起对话，表达自己的想法。但该模型在具体用于课堂观察时，是通过数学编码的方法进行，这对于非专业的课堂研究者来说难度较大。因此本研究在具体操作时，是采用定性的方法做具体评析。

我们根据随堂观察记录及课堂录像，一致认为在本节课中教师语言以间接影响为主，如在课堂提问时多用“你觉得”“你认为”“你能够”等这种带有鼓励性的语言，在学生紧张时会适时地用一些小幽默缓解气氛，当学生提出自己的观点时教师会及时给予评价等，这对活跃课堂气氛、激励学生学习等有明显促进作用。相应地，在教师的语言驱动下，多数学生能针对教师的提问作及时的应答，且在与教师交流时能语言得体、彬彬有礼，虽有少数学生在回答时思路不是十分清晰，但教师稍加引导后便能准确地表达自己的想法；甚至还有个别学生主动引出新话题，如在事件（2）中谈到科技对畜牧业的影响时，有学生提问欧洲西部是否有类似于杂交水稻的优质杂交牛呢？可见本课中学生的思维是较为活跃的。

3.认知状态

我们运用布卢姆的《分类表》来分析本节课中学生的认知过程。本节课的教学目标是：运用地图、统计图及相关资料分析欧洲西部的地形、气候特征，理解欧洲农业以畜牧业为主的原因；举例说明欧洲西部发展旅游业的优势条件。教师设计了五个课堂事件来完成教学目标，我们尝试按分类表对教学活动进行评析。根据农业生产的影响因素，我们将事件（1）（2）归入到认知过程的“应用”；事件（3）实质是对大脑中存储过的信息的识别过程，归入到“记忆”；事件（4）与事件（1）、事件（2）的认知过程类似，是同类问题分析方法的迁移应用，归入到“应用”；事件（5）涉及对具体知识的理解及处理相关事物的方式方法，归入到“理解”。

由以上的分析、归类我们不难发现，本节课对学生认知水平的要求从难度较高的“应用”开始，然后过渡到较低水平的“记忆”，待学生轻松一刻后，又回归到难度较高的“应用”，只是此时与事件（1）相比，难度水平有所下降，最后又过渡到较低水平的“理解”。一般而言，一个高效率的课堂，其对学生的认知要求往往是跌宕起伏的，即随着课堂教学的深入，教学内容对学生的认知要求也相应提高，其间设置认知冲突创造课堂高潮。而在本课的认知过程设置中，初始就设置了难度较高的学习情境，此时学生并未完全进入学习状态，这可能会造成一部分学生的认知困难，打消其学习积极性，可见这样的过程设置不够合理。从学生的相应课堂表现来看，在事件（1）和事件（2）的完成中，课堂气氛较为沉闷，学生主动应答的人数不多，很多学生一直低头不语或无所事事，学习状态不佳；在随后的教学进程中，随着认知要求的降低，学生的学习热情也迅速高涨，一些前期学习状态不佳的学生也能踊跃发言，渐入佳境。

4.情绪状态

一个学习效率高的课堂，往往伴随着学生丰富的情感变化，或开心，或兴奋，或严肃，或紧张，学生的表情变化越丰富，课堂对学生的吸引力越大，越有利于任务的完成，学生的课堂学习状态越好。通观本节课的随堂录像，我们发现：在事件（1）和事件（2）中，多数学生的情绪变化不是特别明显，或阅读教材，或观看幻灯片，很难判断其学习状态，只有少数学生或紧锁眉头作沉思状、或盯着幻灯片抓耳挠腮、或焦急地翻阅课本，表现出非常紧张的状态；转到事件（3），课堂气氛顿时活跃起来，所有学生都热情高涨，争先恐后地抢答；到事件（4）时，课堂瞬间安静下来，学生们由争论转向静思，在短暂的沉思后，多数学生露出会心的微笑，纷纷举手应答；最后的“虚拟旅游”环节，课堂气氛推向高潮，原先低头不语的学生都纷纷抬起头来，认真倾听、不时提问，旅游口号的设计更是亮点频出、创意不断，课堂中爆发出阵阵笑声。

综合以上分析我们不难发现，整体上看，本节课中学生的学习状态较为理想，但在不同的学习事件中，学习状态的差异较大，尤其体现在事件（1）和事件（2）的学习中。为此，我们进一步尝试对此环节中学习状态不佳的原因进行分析，以求找到吸引参与、激发学习状态的方法和路径。

三、改进课堂，构建激发学习状态的策略

（一）原因探究

1.基于学习任务自身的分析

基于任务自身，认为可能有以下几方面原因。原因一：就学习材料而言，事件（1）和（2）的材料基本来源于课本，而事件（3）、（4）和（5）的材料多来源于教师的课外搜集，一般认为超越于课本、来源于生活中的材料更能激发学生的探究意向。原因二：就呈现方式而言，教师是采用文字呈现的方式，并未做特别的设计，又因任务本身涉及教材活动，其中的一些无关内容可能会影响学生的思维方向。原因三：就任务难度而言，事件（1）和（2）对学习者的认知要求较高，事件（4）虽与事件（1）、（2）类似，但其呈现在事件（1）、（2）之后，认知要求显然降低，而初中生的认知发展特点决定了其对感性材料更有兴趣，加上本班是一个普通班，生源基础一般，相对而言难度较高的学习任务会打消一部分学生的积极性。

2.基于教师调控的分析

我们认为此环节中的教师调控，在某种程度上也存在一些缺失，从而影响整个教学效果。具体体现在：小组讨论前，教师未进行必要的分析方法指导；讨论中，教师只作旁观者观察学生讨论，并未参与到学生的讨论当中；讨论后，当个别学生出现应答困难时，教师未作适时点拨；评价时，教师的评价语言单一，有时甚至没有评价。另外，在其后的某些学习环节，也出现教师调控缺失的现象，如从事件（3）转到事件（4）的学习时，有少数学生余兴未尽，仍在窃窃私语，使得课堂一时难以安静下来。

3.基于课堂教学组织的分析

心理学家布赖思·汶弥而顿说过，“所有的超级学习技巧中，我认为，关键是要让自己进入学习的最佳状态”。在本节课的课始，教师选择了很多贴近学生生活实际的事件，以激发学生快速地进入学习状态，如德国师生与本校师生交流、品尝本地特产的图片，但在随后的探究活动中，实际效果并不十分理想。我们通过对课堂录像的反复观察，认为在本环节的教学组织上，可能还存在速度过快的问题，如教师呈现相关图片时，大都“一闪而过”；对比两国饮食结构的差异时，只是按照个人思路快速地陈述，未引导学生参与分析；在布置学习任务时，幻灯片呈现速度较快，学生来不及细看就进入到下一页；在交流讨论成果环节，交流对象总是某几位学生，未给其他学生充分的表达机会。

（二）策略构建

1.分解学习任务，激发学习热情

心理学家罗杰斯说：“在促进学习的教学中，促进者的主要时间不是放在传统的组织教案和讲解上，而是花在学习材料的搜集和提供上。”[2]即教师应把大块的时间集中在提供各种学习资源，并思考和设计这些材料的呈现方式上，以使学生能尽快地进入到学习状态。事件（1）的学习状态之所以不佳，究其原因主要是材料本身的枯燥及次一级的学习任务较多，在呈现方式上教师也未做进一步处理，基本按照教材的程序进行。经过课后的微调查发现，很多学生认为此环节的学习任务太多，不知如何下手，甚至有少数学生并不十分清楚学习任务，因此呈现出学习状态不佳的现象。据此我们建议：进一步整合学习资源，使得材料与学习任务之间更加契合；进入学习前，引领学生回顾分析方法；学习中，分解学习任务，分步呈现材料；学习后，指导学生进行方法总结，建构知识体系。

2.放慢教学节奏，营造学习氛围

张文质先生曾于2006年提出了“慢教育”的理念，他认为“慢教育就是提倡日常生活式教育，是润物细无声的教育。教育是慢活、细活，是生命潜移默化的过程，教育的变化是极其缓慢的、细微的，它需要生命的沉潜，需要精耕细作的关注和规范”。[3]我们认为，针对课堂教学的快节奏引起的部分学生“消化不良”的现象，不妨考虑将教学节奏慢下来，这样可能会有更好的学习效果。具体策略有：放慢学习素材呈现的速度，让学生有足够的阅读和获取信息的时间；放慢教师追问、点拨的速度，让内化能力弱的学生能跟上教师的思维；放慢学生思维的节奏，让学生有足够的时间充分内化、理解新知。▲

[1]管平龙.关注学习状态 促进有效学习[J].小学教学研究，2011（14）：95-96.

[2]Robert D.Nye.三种心理学:弗洛伊德、斯金纳和罗杰斯的心理学理论（第6版）[M].石林，袁坤，译.北京:中国轻工业出版社,2010.

[3]张文质.生命化的责任与梦想[M].上海:华东师范大学出版社,2006:10.