在素读的视野内重构“文包诗”的教学策略

陆云峰

（南通市通州区教育科学研究室 江苏 南通 226300）

“文包诗”是苏教版教材中独创的一种新文学体裁。之所以称之为新文学体裁，是因为这类文本既不同于一般意义上的课文，又不同于教材中收录的一些古诗词（文），而是根据那些古诗词（文）的创作背景和诗人的创作经历，站在现代文学写作学的视角创作成的，集人、境、情、意于一体的生动活泼、语言优美的文本。这类文本的“文”是由“诗”演化而来的，是今人对古人的镜像式复原，有的是全诗照引，“诗”“文”融合在一起，共生共存；有的是凸现名篇中的名句，将其中的场景进行“详写”，将原有的“诗”包含其中。在这类课文中，作者（其实就是编者）“穿越”了时光隧道，将古汉语体系中的“文本”在现代汉语图式中进行扩展和阐释，力求“诗”“文”映照成趣，“文”“诗”浑然一体。所以，“文包诗”的教学，旨在借“文”学“诗”，降低学生理解古诗词的难度，让学生在现代的话语图式中理解古体诗词的意思，体会作者的思想情感，并借此感受到汉语言文字的博大精深。

一

作为一种新的文体，“文包诗”的价值是显而易见的，开创了现代汉语言教学的新天地，丰富了语文教学的内涵，特别是开创了古典诗词新的教学范式，既降低了学生理解古诗词的难度，也降低了教师教的难度。但是，站在汉语言文化的传承上，“文包诗”这一体裁对古诗词的“破坏”也是显而易见的。

（一）“文包诗”破坏了古诗词的“情境”

古代诗词（文）是中华文化的精品，字字珠玑，句句精湛。这些诗词（文）都是诗人在特定的场域中情感的高度浓缩，给我们现代人留下了极为丰富的想象空间。也就是说，诗人写作的那个“时”“空”，是需要我们不断地通过“诗”一样的解读进行臆想和猜测的。也正是在这样的臆想与猜测中，传统文化变得意味深长，才具有了“经典”的意义。今天，我们在读这些“诗”的时候，对当时“诗境”的理解也只能根据语言文字的意义，或者通过相关的文献检索，进行“尽量”的查寻与复原。这些查寻和复原也只是一种可能，让我们对古诗词的理解充满了无限的“可能”与“不可能”。如果我们将其定格为一种固定的甚至是固化的“境”，文字的符号意义也就没有了再寻找的价值，“诗人”死了，“诗”也随之死了。

（二）“文包诗”破坏了诗的“意象”。意象是中国古代文论的重要概念，更是古体诗词经久不衰的生命力所在。在诗（词）人的创作过程中，“意”是内在的抽象的心理活动，是可意会而非可言传的；“象”是因为“意”的存在而指向于具体的物，是意的寄托物。因此，古诗词的写作艺术就在于寓情于景、以景托情、情景交融，作者因为“心中有事”，所以眼中的事物便成了“心中之事”的寄托，而这些事物也就融入了作者自己的主观感情色彩，作者因此创造出了一个特定的“艺术之象”。正因为有了这样的“艺术之象”，读者在阅读欣赏古诗词时便可以凭借自己原有的知识和经验、阅历和心境进行“历史性”阐释，一边还原诗人的所见所感，一边渗透自己的感情色彩。苏教版中的七篇“文包诗”，无一不是刻意将诗中所有的“象”都进行了“舞台剧式”的描述，将诗的“意”也定格为一种缺少生命活力的永恒，已然破坏了原诗词的“意象”，使得我们对古诗词的理解再也不会“神与物游”（刘勰语），更不会感受到“一切景语皆情语”（王国维）似的意境了。可以这样说，古诗词中的一草一木、一景一物无一不是诗人“意”的载体，如果将这些“草”“木”“景”“物”一下子用现代的文字解释得通体透彻，“意”就没有了“情感”，“诗”不再成为“史”，我们的阅读也就不再是“经典阅读”。

（三）“文包诗”破坏了诗的“文化”

纵览苏教版的七篇“文包诗”，我们可以想见，“文包诗”的创作过程几乎离不开前人的阅读经验，但却又意欲突破前人的理解，因此，就有了时下创作的“穿越”迹象。我们不反对将经典站在当下的文化氛围中进行历史性的解读，但如此解读是对传统文化精髓的野蛮颠覆。“文包诗”对学生学习“语文”、掌握并传承民族文化是十分有害的。可以这样说，古代的文化经典一旦被赋上现代的诠释，不仅仅丢掉了诗的味儿，更是丢掉了民族的魂。《黄鹤楼送别》是苏教版第九册的一篇课文，这篇课文以“文包诗”的形式再现了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首古诗的创作情境，并配以相关的插图。文中，将李白送孟浩然的情景定格为两人先不说什么，只是“仰望”或是“远眺”，然后忽然有了这样的对话——“孟夫子，您的人品令人敬仰，您的诗篇誉满天下……”“虽然我们分别了，我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝。”显然，这样的对话充满了“恭维”“奉承”“酸腐”的“现代话”，完全不符合中国古代文人雅士的“含蓄”“谦让”和“高贵”，这真让人大跌眼镜，大失所望。

由此看来，文包诗这种文体对于理解古诗而言，表面上放低了学生理解的难度，实质上是忽视了古诗作为一种文体的文学价值和文化旨趣。无论是古代文论还是现代文论，讲究的是在诗词的理解过程中，更多的要注重诗词的“韵外之旨”“言外之意”“弦外之音”“象外之象”“景外之景”。也就是说，作为文学作品，古诗的文学性不在“在场”，而在“不在场”，只有“不在场”，才会引起学生的阅读期待，才能使学生进入古诗的艺术世界。

二

作为教材的执行者，大部分一线教师无法改变教材文本，也无权放弃“文包诗”的教学，尤其是使用苏教版教材的教师们，他们必须完成规定的教学动作。因此，我们有必要寻找一条既符合古诗词教学的规律又不违背现代文教学，既能完成“文包诗”的教学目标和任务又能不改变古诗的文化特质的教学路径。

素读，作为我国古代的一种读书法，实施的是一种不刻意追求理解的纯粹的“私塾式”的阅读方法，它以原始式的积累为主要特征，关注的是学生在学习中记住了多少、能够运用到什么程度，讲究的是“不求甚解”、强记累积。剔除糟粕，我们将“素读”的读书思想和理念创造性地运用到文包诗的教学之中，可以觅寻到文包诗教学的策略，即以一种原始的心态贴近文包诗中原生态的“诗”，通过“随意地、自主地读，没有什么限制，不要求学生做阅读练习，也不要求学生写阅读笔记，让学生的阅读活动直接指向阅读材料的内容或包含的信息”，“按语言原本意思去理解课文”[1]，获得对“诗”的初步感知；然后，通过多种形式的对话渠道，包括与文包诗中的“文”对话，朴素地揣摩作者的写作意图及文本的真实意境，寻找作为读者的“我”与古诗的作者、文包诗的作者、教材的编者在情感、态度及价值观上达成共识，以此丰富阅读体验、丰厚知识内涵、丰盈精神世界。[2]在这一过程中，我们必须认识到，古诗的写作背景及其作者特殊的人生际遇，其中的“韵外之旨”“言外之意”“弦外之音”“象外之象”“景外之景”是“文包诗”所不能穷尽的。汪潮教授认为，“语文课不管怎样设计，但始终要做到一点，这就是必须遵守汉语言的原本意思、基本规律和特点”。所以，在文包诗的教学设计中，我们有责任让学生感受到“诗”的“原本意思、基本规律和特点”，以此感受到传统文化的魅力。现代“素读”追求的正是不过多地借助外界条件（文包诗中的“文”正是“外界条件”），朴素地通过语言文字符号理解文本“诗”的内在含义，提高学生的阅读能力。在这一过程中，允许学生有“不理解”的地方，允许学生对现有的“诗”的解释进行质疑。因此，文包诗的教学策略在不断“求甚解”的同时，仍然需要“不求甚解”，给古诗留下更多的想象空间和创造意象，为民族文化的发展与创新留下更多的生长空间。

基于上面的分析，可以知晓，对于文包诗中的“诗”，我们追求的是“求甚解”与“不求甚解”的两重境界及其相融相存。何为“求甚解”？即借助于文包诗中的“文”的“在场”式描写，对“诗”已经显现的“情”“境”进行诵读和感悟，以求得与教材编写者对诗的“在场”的解读的认同。何为“不求甚解”？即在教学之初，让学生直面古诗，根据已有的生活体验、学习经验和阅读积累，尽力逼近古诗的原初意蕴，窥探诗的意境和诗人的情感；教学完毕前，跳出文包诗中的“文”，再回到“诗”原初的面貌，以“不求甚解”的姿态，在“文”之外寻找诗的其他意象。可以看出，从“诗”走向“文”，再从“文”回到“诗”，意在尽量还原“诗”的原初面貌，着力于一个陌生化的阅读状态的打造，提高学生的阅读力。同时，借助“文包诗”中的“文”，站在“互文阅读”的教学角度，降低学生理解古汉语的难度。

因此，“文包诗”的教学，应该在“求甚解”与“不求甚解”之间寻找一种适切的路径，既能让学生感受到“诗”这一古代文体的特征、意蕴和价值，又要让学生体验到利用现代话语图式诠释下的“诗”的情感、意境和旨趣；既要让学生对“文包诗”有一个通体透明的“求甚解”的认识，又要让学生对“诗”有一种无法用现代话语图式完全阐释的、意犹未尽的、“不求甚解”的阅读感；既要让学生感受到在“文包诗”中读“诗”悟“诗”的乐趣，又要让学生敢于寻找“文”外的诗意、诗情和诗趣，形成对传统的经典文化的无限向往和追索。

三

作为中国传统语文教育的经验，“素读”追求的是课堂教学的素文化——“教师以一种平和的心态引导学生直接指向阅读文本，深入文本领会原旨，朴素地揣摩作者的写作意图及文本的真实意境，积累并生成优秀的语言文化，进而初步养成良好的阅读习惯，获得真实的语文素养。”[3]汪潮教授将这样的课堂称为“素课”，并指出这样的课堂“拒绝人为的刻意雕琢，拒绝课堂的富丽堂皇，拒绝作秀演绎，更拒绝虚情假意”。[4]因此，我们可以建构起以“素读”为核心教学理念的“文包诗”教学策略，让“文包诗”的教学更加贴近于“诗”与“文”的文体特征，真正地站在汉语言文化的角度，从学生学习汉语言的规律出发，采用“素读”的阅读方式，让学生以一种“通贯古今”的姿态走进“文包诗”，感悟“诗”的本质意象，习得“文”的表达方式。

苏教版（国标）一共收录了七篇“文包诗”，分布在不同的年级：寇准的《咏华山》（一上），李白的《静夜思》（二上），孟郊的《游子吟》（二下），王维的《每逢佳节倍思亲》（三上），卢纶的《塞下曲》（三下），苏轼的《水调歌头（但愿人长久）》（四上），李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》（五上）。因为年级段的不同，七首诗的呈现形态各有不同：就出现的位置而言，大部分在具体的描述或者阐释以后在文末出现，也有在文首出现的，如《静夜思》所在的课文《英英学古诗》，《塞下曲》所在的课文《李广射虎》；就叙述的方式而言，大部分以叙事性的描写为主，也有以特殊方式呈现的，如《静夜思》所在的课文《英英学古诗》以“现代对话”的表达方式；就叙述的文学性而言，大部分叙述浅显直白欠文学色彩，也有描述细腻极具文学色彩的，如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》所在的课文《黄鹤楼送别》。虽然这些“诗”的呈现形态稍有差异，但这些文本都有一个共同的特点，就是“文”是“诗”的全部诠释，“诗”是“文”的创作之源。因而，在教学中，我们必须秉持一种静谧的阅读心态，既要让学生虚心涵泳“诗”的音韵之美、含蓄之美和意象之美，又让学生细读现代语式的“文”，感受一种别致的阐释方法。

（一）提升古诗的陌生化指数，培养学生探究性阅读能力

在阅读教学中，有意识的陌生化可以帮助作为阅读主体的学生改变业已形成的阅读常态，用一种具有新鲜感的阅读方式和独特的阅读视角对阅读对象作品进行独特化的体验。可以这样说，文本的陌生化指数越高，学生对文本阅读的体验感受就越深，学生就会用陌生和新奇的个性化阅读心态来达到与文本内涵、作家情感、人物形象以及创作原意一致性的共鸣，促进学生对陌生的阅读文本进行探索性阅读，从而获得对文本的感受、理解、欣赏和评价能力，以此形成较强的探究性阅读能力。所以，对于“文包诗”的教学，我们需要还原“诗”的原生态面貌，提升“诗”的陌生化指数，让学生怀着对传统文化经典的阅读期待，以“素读”的状态读诗、品诗、悟诗，努力寻找陌生化的“诗”中的内涵、情感和意象。

要提高“诗”的陌生化指数，首先就是要避开熟悉度较高的“文”的约束，为学生提供一个陌生的“诗”的学习氛围。因此，文包诗教学首要的策略就是在教学之初，避开“文”，将“诗”的原生态风貌呈现给学生，以提高学生对“诗”的感受能力和解读能力。教学《静夜思》时，可以避开文本中单一的“对话”，以诵读的方式先感受“诗”的韵律美，诱发学生对“诗”的向往，强化学生对“五言诗”文体特征的认识，并在诵读的基础上，初步了解诗人、写作背景及诗的大体意思。教学《黄鹤楼送别》时，以送别诗复习为切入点，挖掘学生已有的知识基础和学习经验，然后相机出示《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗，让学生浅吟细品中一边感知诗面的意思，一边想象诗人在诗中所流露出的惜别之情。通过这样的“陌生化”处理，让学生“素面朝天”地接触“诗”，朴素地领会学习“诗”的方法与途径，在读、诵、悟中感受经典文化的魅力，培养探究性阅读的能力。

（二）加强“文”“诗”的互文式比读，培养学生的批判性阅读能力

“互文性”，又称文本间性或是“互文本体”。这也就是说，每一个文本应该都是其他文本的镜子，它们相互之间彼此牵连，形成一个具有无限潜力的开放性的意义网络，将文本的过去、现在和将来链接在一起。“文包诗”中的“文”与“诗”应该是一种“互文性”的关系，“文”是教材编者对“诗”的“吸收与转化”，基本上（但不是全部）贴近了“诗”在传承过程中的“过去时”状态，并赋予了“诗”的“现在时”意义。因此，对于“文包诗”教学的第二个重要策略，就是带领学生通过“比读”的方式，在“文”中寻找“诗”的“他人”（教材编写者）解读路径，并与刚刚形成的对“诗”的初感或者是“前见”进行对比，发现与“他人”的“视野融合”和“价值冲突”，形成对“诗”的“当下式”解读，以此培养学生的批判性阅读能力。

学生在陌生化阅读的过程中，必然会对“诗”有不同程度的理解，同时，学生也会在陌生化的阅读中产生理解上的困顿和疑惑，而这些困顿和疑惑是需要我们在教学过程中予以透析和澄明的。借助于文包诗中的“文”，可以降低我们的“解说”难度，让学生进入一个具有“影视化”特征的与“诗”的描写相匹配的语境——“文”，以此逼近“诗”的内核和诗人的原意。《咏华山》位于一年级下册，内容相对于一年级学生而言，学生对“诗”的理解能力远远不及中高年级的学生，其解读是有一定难度的。因此，在带领学生“读顺”“读熟”全诗之后，需要引导他们与“熟悉化”的文本及时相遇，读“文”解“诗”，给学生提供在“诗”“文”比读的过程中学会学习古诗的方法与途径。《黄鹤楼送别》一文，在学生初读理解的基础上，重点进行“诗”与“文”的比对诵读，认真体会作为作者的“编者”的解读路径，特别是领悟“编者”独特的解读视角和文本创作技巧。特别需要强调的是，在进行互文式比读时，必须要有自己的“解读主张”，善于对文本提出质疑。比如说，作为浪漫主义诗人，“斗酒诗百篇”的李白或许会在黄鹤楼内摆下酒席，与孟浩然饮酒作诗，而非文本中所描述的“一会儿仰望蓝天白云，一会儿远眺江上景色”；李白和孟浩然的对话同样可以远离文本中的那段几近酸腐的对话方式，让学生张开语言思维的翅膀，重置一个“依依惜别”的场景，培养学生批判性阅读的能力。

（三）延伸古诗的意义圈时空，培养学生的拓展性阅读能力

作为文化经典，古诗词的教学价值应该指向于三个方面的维度：作品的教材意义、相似主题的作品群和个性化的意义圈延伸。对于作品的教材意义，通过前期陌生化的阅读和“互文性”比读，学生应该很容易掌握，这也是大部分语文教师力求达到的教学目标。但如果仅是如此，还只是停留在“教课文”“教教材”上，还不是真正意义上的“教语文”。因此，文包诗的教学还必须指向于另外两个维度的教学，即对个性化的意义圈延伸和相似主题作品群的链接。

“素读”教学同样支持多元解读、个性化解读，提倡对语言文字进行多角度、多层次、全方位的解读。文包诗中的“文”的价值，为学生解读“诗”提供了一种范式和可能。也就是说，除了“文”的解读指向之外，我们还可以寻找到另外一种甚至多种解读的可能。如学习了《李广射虎》一文后，可以让学生进行课外检索，通过类似于教育科研中文献参考的方式进行“研究性学习”，在历史与现代、未来的对接中，对《塞下曲》进行新的解读。同时，我们还可以借助“文”的解读范式，引导学生尝试着解读其他相似的古诗。如学习了《每逢佳节倍思亲》，可以让学生尝试着用“文”的表达方式解读王安石的《泊船瓜洲》。

对于相似的作品群，《语文课程标准》为小学阶段罗列了七十五首必背古诗词，为学生的拓展性阅读提供了丰富的素材。因此，对于文包诗的教学，我们还必须及时为学生呈现与“这一首诗”相似的其他诗词。学习了《咏华山》，可以让学生读一读骆宾王的《咏鹅》、白居易的《池上》，感受古代儿童眼里的世界；学习了《李广射虎》，可以让学生再读一读卢纶《塞下曲》的其他作品，如“月黑雁飞高”，也可以读一读王昌龄的《出塞》和《凉州词》，初步感受一下边塞诗的特点；学习了《黄鹤楼送别》，可以让学生自主整理送别诗，进行相关的主题阅读，感受古人的“离别之情”。值得注意的是，在链接相似作品群的过程中，仍然要求学生以一种“素面朝天”的方式进行阅读，重在感知、对比和积累，让学生积累民族语言、积淀民族情感，“使学生真正地把学习语文的过程当成语言积累和精神建构的过程”，培养学生拓展性阅读的能力。

在“素读”的视野内，“文包诗”的教学追求是让“诗”保持“诗”的原生态面貌，让学生在“陌生化”中感受其经典的文化力量，并让学生在“诗”“文”的“互文性”比读中，走进“诗”的境界、“诗人”的心田和编者的意图中，关注的是“让学生在语文学习的过程中对民族文化知识、经验和精神的积淀，也关注学生在积淀后的运用和再构”，既“让语文学习的过程植根于传统的民族文化，让学生感受到文化的气息、触摸到文化的脉搏、接受到文化的熏陶”，也“让学生走进当今多元而纷繁的文化语境，不断地丰富、更新和充实民族文化的时代内涵”。[5]▲

[1][4]汪潮.回归本色教学，打造“素色课堂”——谈“素课”之理念[J].教学月刊小学版，2011（6）：10-12.

[2]陆云峰.从引领到建构——现代素读观下的文本解读[J].江苏教育研究，2009（5）：56-61.

[3]陆云峰.素读：多维文化冲突中的根性觉醒——对现代小学语文阅读教学的积极审视与本质探寻[J].江苏教育研究，2008（6）：32-35.

[5]陆云峰.返璞与超越：现代“素读”的哲性追求[J].中小学教师培训，2010（7）：52-54.