多功能 多模式 多角色 强师资——新型县级教师培训机构发展模式个案分析

徐钟灵 孔祥沛

（1.南京特殊教育职业技术学院 江苏 南京 210038；2.江苏省教育评估院 江苏 南京 210024）

早在2002年国家就提出了“按照小实体、多功能、大服务的原则加强县级教师培训机构建设。积极促进县级教师进修学校与县级电教、教研、科研等相关部门的资源整合与合作，优化资源配置，形成合力，努力构建新型的现代教师培训机构。”[1]可是10多年过去了，新型县级教师培训机构的发展并不尽如人意，仍然有许多地方存在机构没有整合，或者即使整合了也存在发展不畅的问题；为推动这项工作，2011年11月29日，教育部下发了《关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知》[2]，目的是推进新型县级教师培训机构改革建设,明确要求新机构要实行资源整合，把与科研、教研、电教等相关机构的职能和资源的有效整合作为评估的前提条件，可以说“四位一体”是新型县级教师培训机构的发展方向。本文以江苏省两所国家级示范性县级教师培训机构为个案，对其发展特点进行解剖分析，希望能够对县级教师培训机构的发展有所启示。

一、个案研究概况

X区是南京市的中心城区之一，全区有南京基础教育专家4人（全市16人），在岗特级教师18人，在岗教授级高级教师6人，市级名校长、名教师20人，市级学科带头人92人，市级优秀青年教师206人。X区教师发展中心创办于1960年6月，1997年实现了培训、教科、教研和电教职能整合，1998年获批成为国内第一个集科教培电“四位一体”的具备独立法人资质的区域教师研训机构，率先探索出一条“四位一体”实质性整合之路，经过多年发展，已形成能够为教师专业化发展需要服务的“四位一体”研训文化生态，使科研、培训、教研和信息技术融通生长，相辅相成，相得益彰。

D市是江苏省教育比较发达的县级市，拥有省特级教师28名(其中在职特级教师16名)，省名师1名，省教授级中学高级教师6名，江苏省人民教育家培养对象1名，市级学科带头人53名，市级骨干教师268名。2004年D市将教科所、D市青少年科技辅导站与D市教师进修学校合并，2005年又将教育局教研室、信息中心合并，构建了“五位一体”的中小学教师培训中心，初步形成了资源共享、教科研训一体化的教师教科研训工作模式。

整合后的D市教育研究与培训中心，负责D市中小学教师专业发展和基础教育课程改革的研究指导和组织管理的全面工作，明确了以“教育优先发展、育人为本、提高质量、推进创新、服务社会”为工作方针，以“优质、均衡、特色”为发展重点，以“研训一体化”为工作思路，来全面提高本地区教育质量和办学水平。

二、个案特点分析

经过对两所新型县级教师培训机构的分析发现，它们有如下特点：

（一）多功能——功能整合到位

把原本相互独立的机构整合为一个机构，要理清各方面关系，整合各方面的资源，使每个原有的功能不丧失，功能得到最大优化，是上述两个学校成功之所在。

X区教师发展中心在机构设置、用人机制、工作模式和管理方法上，都进行了积极的探索。“一套班子，四个处室，各务其政，各展其能”，使科教培电工作得以协调、有序、高效地运作；“一支队伍，四项任务，统筹兼顾，应需安排”，使“四位一体”的各项任务得到落实；“主辅融通、一岗多职”，形成培训教研相融合，科教培电相融通的格局，从而创生出一种有利于教师专业化发展的、适合教师需要的、教师主动参与的教育科研、教师培训、教学研究、信息技术的分工合作互为支撑的“四位一体”研训新范式。在管理方法上，“一条主线，三个层次，分级管理、分岗负责、分科活动”，使全校、全区教育教学形成最佳的整体效能。机制创新真正优化了“四位一体”的研训资源，使科研、培训、教研、信息技术融为一体，相辅相成，相得益彰。[3]

成立新的机构要求对其功能定位要有一个清醒的认识，这方面，D教育研究与培训中心对研训一体化认识很到位：工作模式融“管理模式”和“行为方式”于一体，管理上是四个方面的资源和功能的整合，行为上是研训管理者和实施者要承担研和训双重任务，是研训学员要在“研”中“训”，“训”中“研”。

充分利用人员特长，争取内部资源整合最优化。首先，中心打破原有部门框架，各类人员根据自己特长申报自己的岗位，经考核择优聘用，在更大的范围内进行选择和重组；其次，中心对原各部门的设备、课程、网络等一系列研训资源进行了科学规划、有机整合，并划拨专项经费，用于区域教师教育资源的开发、转化、整合、包装与推介，以期形成品牌，提升研训工作的信度和品位；最后，积极探索以“校本领导力建设工程、活力课堂推进工程、基础教育质量监控评估体系建设工程、区域特色课题推进工程、研训一体化机制建设工程、教育资源网建设工程、拔尖人才建设工程、校本研修推进工程”等八项工程为抓手，形成了“四位一体”工作新格局，达成了师资、资源与功能的有机整合。

“四位一体”机制的良性运行，消解了传统意义上科研、教研、培训等职能各行其事、重复交叉等弊端，通过部门重组、职能协调、制度创新，形成了“教科研训一体、渗透补充、相互支撑、合力创新”的崭新格局。

（二）多角色——教师角色变化

教师这种角色变化源于机构自身的功能定位发生了变化，从单一的教师培训定位，走向培训、教科研、教学资源多种定位，成为一个地方上的教师培训中心、教师专业发展中心、教育教学资源中心、教科研中心等等；培训机构中的教师也从过去的单一培训角色向研究者、服务者、培训者与组织者多重角色进行转变。

X区发展中心的培训教师均称为“教培员”，首创“一岗多职，主辅融通”的做法，教培员一个岗位多项职能，其主要职能和辅助职能融会贯通、互为支撑。教培员分为三类：（1）学科教培员，主要职责是负责学科教研和培训管理业务工作，协助进行区域课题研究；（2）科研教培员，主要职责是负责区域课题管理业务工作，协助开展学科课题研究；（3）信息技术教培员，主要职责是负责信息技术应用研究，同时为教培科研提供信息技术支撑。他们共同参与指导学科课题研究，网络培训平台开发和网络资源建设，共同开展课题网络化管理和信息专项课题研究。[4]

D市教育研究与培训中心的培训教师称为“研训员”，要求研训员不仅要具备较强的教师教科研训组织与管理的业务能力，还要熟悉教师继续教育方面的有关政策法规和工作要求，了解本市教师队伍的基本情况，独立组织教师开展培训讲座、学术研讨、教学观摩等教科研训活动；能够深入一线组织教学调研活动，在本学科为教师提供较好的专业服务，发挥专业引领作用；不仅是活动的组织者，更应是活动的实施者。

（三）多模式——运行模式创新

机构进行组合以后，如果还是依靠过去各自的运行方式已显然不能适应新的需要，因此，上述两个机构都在这方面进行了积极的探索。

X区教师发展中心创造了以“教育科研为先导，教研培训为主线，信息技术为支撑”的多种运行模式。

如课题引导模式，近十年来不断优化研训方法，开发学习资源，丰富培训内容，拓展研训平台，先后创立了“一研、二抓、三优化”（以学研教，抓学生健康学习心理的培养、抓学生良好学习习惯的养成，优化课堂教学目标、优化课堂教学过程、优化课堂教学管理）的管理方式；确立“三学双动”（以教导学、以练促学、以评激学，师生互动、生生互动）；“四边双优”（教师边导边教、学生边学边练，教学设计优秀、课堂教学优秀）；“三全五优化”（全体、全面、全程，优化学习目标、优化问题设计、优化互动生成、优化自主体验、优化评价矫正）等一脉相承而又不断深化的区域性研究课题，以课堂实践为中心环节，通过“菜单式”分层教培、“沙龙式”互动教培、“个性化”送培到校、“分享式”联片教培等“浸泡式、参与式、体悟式、讲授式”的教培模式，扎实推进课程进程，不断促进教师专业发展，打造有效高效课堂，全面提高了教师教育教学能力和水平，有力地提升了教育教学质量。

又如培训基地模式，学校充分开拓社会和学校资源，形成了外联本区域各大文化场馆，内结22个研训基地学校的开放式研训网络，为教师专业技能的提升提供了实践的基地；再如网络平台模式，充分利用信息技术优势，持续开发立体多维的网络平台，开发魔灯平台（Moodle）、教师管理平台等为教师开设网络培训课程和实现自主互动交流的平台，实现了骨干教师量化考核及优质教育教学资源的区域共享等。[5]

D市教育研究与培训中心创新了“问题解决模式”“课题引领模式”和“项目驱动模式”的“研训一体化”工作新模式，提高了教科研训的工作绩效。

“问题解决”模式以“发现问题——问题研究——形成结论——开展培训——实践检验”为主线，旨在促使研训工作由单一指导型向研训互通型转变。主要用于“规定项目”以外的专题研训项目，如专题教研活动，教学调研或组长会议，大集体备课中的专题讲座、公开课教学环节，课题研究中的部分小课题等。“课题引领”模式以“调查分析——确立课题——项目研训——效益评估——行动推进”为主线，旨在促使研训工作由文本审读型向行动研究型转变。主要用于不同类型、不同需求的课题研训班，中心或区域层面的课题研究，学科课题和部分小课题的研究等。“项目驱动”模式以“区域规划——项目设计——组织实施——成果评价——完善改进”为主线，旨在促使研训工作由规模数量型向集约精细型转变。

有效实施“新教师培训、骨干教师培训、全员培训、学历培训、干部培训、以考促培”等六个方面的培训，规范培训管理。扎实推进区域内基础教育教学改革，坚持以“活力课堂”为抓手，推行“课堂调研——课题研究——专家指导——培训引领——课堂实验——教学研讨——总结推广”改革模式，规范有序地开展各项教学研究活动。建立健全区域内中小幼教育教学质量监测和评估体系，通过高效调研、常态监测、科学评估、及时反馈，确保教育生态质量建设评估工作扎实有效，促进区域基础教育教学质量稳步提高。

最后以网络建设为依托，实现优质资源网络共享，丰富研修资源，为教师营造了学习型的信息技术环境和完整的网络研修体系，搭建了以教师专业发展为目标的高效的教师网络研修平台。

（四）强师资——师资要求提高

很明显，多功能、多角色、多模式必然对教师提出了高要求。要求每一位教科研训员在做好教研和培训的同时，还要能够为基层一线教师开展课题研究提供帮助和指导，送培到校，为一线教师解决教学问题开启智慧之门，所有教科研训员要能善思多学，快速成长为本学科的专家、名师。为避免脱离一线教学的空洞说教的危害，要求每一位教科研训员能够结合自身岗位工作，坚持下基层观课、蹲点指导、上示范课、作辅导讲座，送教上门，与一线教师同进课堂、同上一节课，在一线实践中，与教师共同成长。

X区教师发展中心现有专任教师34人，占全区中小学专任教师总数的11.8%；专任教师队伍以高级职称教师为主，其中副高级职称人员32人，占94.1%；专任教师队伍中，5人具有硕士学位，占教师比例的14.7%，27人具有大学本科学历，占专任教师比例的79.4%。现有特级教师4人，特级教师占专任教师比例为11.8%；全国优秀学科教研员1人，南京市优秀教研员12人，南京市学科带头人7人，南京市优秀青年教师8人，县（区）级及以上骨干教师比例为100%。年人均发表论文11篇，人均专著近1篇，年人均完成培训课时72学时。

学校高度重视教师自身业务水平的提高和教师专业化发展，要求教培人员要自主研修，并提出“每学期读一本理论专著；撰写一篇专题论文；举办一次理论讲座；主持一项研究课题；联系一所学校；完成一份教学个案的收集、整理与分析；进行一项有成效的教学实验；抓好一项教学常规的贯彻落实”的“八个一”要求，每年进行考核。通过校内培训、外出培训、网络培训等方式，强化对专任教师的业务培训。

X区教育局和该校严把进人关。对教培人员的进人标准是：既要是专业的引领者，业务精湛；更要是整个区域学科教师团队的管理者和建设者。一般要求具备大市级学科带头人以上及学校教学校长管理岗位以上的资质。

D教育研究与培训中心专任教师总数为47人，均有大学本科以上学历，其中具有硕士以上学位者达21.3%，教授级高级职称的教师1名，占专任教师总数的2.1%，拥有特级教师4名，占专任教师总数的8.5%，其中副高职称以上的占85.1%，县级以上骨干教师的比例达100%。年人均发表论文6篇，人均专著1篇，年人均完成培训课时80学时。

为进一步满足机构对师资的高要求，他们特别重视兼职教师队伍建设。X区教师发展中心聘请兼职教师93人，聘请了高校、中小学教学名师为兼职教师，并制定了工作职责，明确目标任务，定期或适时进行考核评价；实行合约管理，实行两年定期聘用制或项目短期聘用制。

同样，D教育研究与培训中心有目的、有计划、有组织地聘请了一大批省内外的高素质的学者和名师做兼职教师，并注意吸纳本地区的名师、特级教师以及学科中心组优秀教师，组成研训小分队，采取现场示范、巡回问诊、研课磨课、校际交流、学术沙龙等形式，为一线教师解决新课改中遭遇的诸多疑点、难点和困惑问题，使之成为推进区域教师专业化发展的生力军，解决了长期困扰研训工作的“理论高位”与“实践低位”所产生的落差难题。

三、结语

构建新型的现代教师培训机构，10年过去了，为什么一些地方还没有实行起来，除了一些地方的领导对此认识不够外，政府还要加强对教育公共产品的治理，根据公共治理理论，公共事务的管理核心就是公共产品的供给，强调政府组织要在产品生产和供给过程中，不断吸取和总结新的管理经验，能根据社会需求不断调整自己的管理形式，实现组织适时更新和进步，而这种供给的目标就是实现社会资源的优化配置，实现“帕累托最优”[6]。为此，政府要根据新形势的需要，一方面对区域内有助于教师专业发展的教师进修、教科研、电教等机构进行改革，加强统筹领导，推动县级教师培训机构的改革，实现功能整合；另一方面对整合后的新型机构要敢于简政放权，明确其职能，落实国家对教师培训的政策。▲

[1]教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见[J].教育部政报，2002(4):186-189.

[2]教育部办公厅关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知（教师厅函[2011]26号）[EB/OL].[2011-12-08].http://www.edu.cn/pei_yang_810/20111208/t20111208_717094.shtml

[3][4][5]左长旭.以“四位一体”提升区县级教师培训机构内涵品质[J].上海教育科研，2013（8）:78-79.

[6]高秉雄，张江涛.公共治理：理论缘起与模式变迁[J].社会主义研究，2010（6）:108.