美国高校教师发展机构的经验及其对我国高职院校的启示

唐 振 华，郝 骞，李 玉 龙

美国高校教师发展机构的经验及其对我国高职院校的启示

唐 振 华，郝 骞，李 玉 龙

教师质量关乎教育质量，教师发展能从内部激发教师主动自我学习，自我提高的动机，提高教师水平，教师发展机构是推动高校教师发展的重要平台。我国高职院校在教师发展、教师发展机构建设等方面关注度较低，美国高校教师发展机构具有值得我国高职院校借鉴的经验，有三方面重要启示：我国高职院校应关注教师的发展;我国高职院校亟需设立专门的教师发展机构;我国高职院校教师发展机构应定位于服务教师的教学科研能力提升。

美国;高校教师发展机构;高职院校;经验

《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发［2012］41号)提到，“教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。”在当前我国高等职业教育走内涵式发展道路，提高教育质量的背景下，教师的作用显得更加重要。高校教师发展(Faculty Development)强调从教师内部出发，主要遵从的是基于教师主体发展需要的内在的“充电模式”，意指高校教师从自我主体性出发进行“充电”，虽离不开某种培训、教育，但更注重的是教师根据个性需要主动地进行学习、提高，强调发展的开放性、灵活性与教师的自主性，不同于一般意义上的高校教师培训(Faculty Training)。自20世纪80年代以来，为“促进本校教师专业发展、提升学生学习品质、形成优良教学文化”［1］，发达国家及地区的高校纷纷成立“教学促进中心”、“教师发展中心”之类机构。因与教师发展联系密切，这类机构可统称为“教师发展机构”——是推动高校教师发展的重要平台。美国高校在教师发展机构建设方面探索较早，积累了丰富的经验，值得我国高职院校借鉴。

一、美国高校教师发展机构的经验

在美国，设立教师发展机构的高校主要有哈佛大学、密歇根大学、斯坦福大学、加利福尼亚州立大学等名校，因而美国高校教师发展机构的经验基本源于这些名校教师发展机构的有益做法。

(一)专门化的高校教师发展机构历史较为久远

美国高校教师发展机构肇始于19世纪初叶哈佛学院设立的高校教师带薪休假制度(Sabbatical Leave)——这被称作有组织的高校教师发展的萌芽。到了20世纪50年代，一方面，受德国柏林大学洪堡提出的“学术自由”及“教学与科研相统一”办学思想的影响，科研活动在美国高校中的地位不断提升;另一方面，受苏联原子弹爆炸影响，美国民众要求尽快实施教育改革，1958年联邦政府颁布《国防教育法》(National Defence Education Act)，政府多方资助高等教育改革，美国高校才开始有能力关注教师发展。美国高校教师发展的专门组织机构始创于密歇根大学，1962年，密歇根大学成立学习和教学研究中心(Center for Research on Learning and Teaching，CRLT)，其目的旨在促进本校教师发展，开启了美国乃至世界大学教师发展专门组织的先河。经过半个多世纪的发展，就美国具有博士授予权的研究型大学而言，已经有65%—70%设立专门的教师发展机构。［2］由于关注点不同，美国高校教师发展机构的名称也不尽相同，有十几种甚至几十种之多。

(二)高校教师发展机构具有明确的组织架构

组织建构问题——即教师发展机构在大学管理体系中所处地位，人员配备、分工，下属机构及依附的权力，关乎为促进本校教师发展所提供服务种类多少和质量高低。

在美国，高校教师发展机构的组织建构和人员分工随着时间的发展发生改变。在早期，各院系负责本校的教师发展工作，由院系内的一位院长或中层管理人员兼职负责。而现在，则由专门的校级组织机构和管理人员来负责此项工作。哈佛大学德里克·博克教学和学习中心、教师发展与多样化办公室，能代表哈佛大学对事关教师教学工作的事务实施顶层管理。“从教师的选择、任命、考核，到教师的培训、职业拓展与科研，再到教师的待遇、子女配偶相关问题等，均在教学中心工作的业务范围之内。各学院开展的教师选拔、管理和培训活动也是教学中心工作的有机组成部分。”［3］加利福尼亚州立大学(以下简称“加州州立大学”)的23个分校都成立了教师发展中心。该校专门成立培训及学习协会(Institute for Training＆Learning，ITL)作为统筹各分校教师发展中心相互合作和协调的机构，主要职责是：“推动各教师发展中心的资源共享，构建各分校教师与教师之间、课程与课程之间的联系平台，动态调整教学工作与科研工作之间的关系。”［4］ITL下设教师发展委员会(Faculty Development Council)，为各分校机构提供工作交流和信息沟通的平台，并依据反馈的资讯为ITL专家提供信息参考。

较为充足的人员配备，详细明确的分工为教师发展机构有序、高效运转起到很好的推动作用。如斯坦福大学教学与学习中心(Center for Teaching and Learning)主要由分管本科教学的副校长领导，包括某些项目的主任、副主任、讲师、专家等在内的工作人员共12人。①密歇根大学学习与教学研究中心隶属教务长办公室(Provost’s Office)，直接由教务长领导，该中心包括主任、项目管理人员、辅助人员共22人。②

(三)高校教师发展机构通过多种方式推动教师发展

正是依靠职责分明的组织机构，美国高校教师发展机构可以自由、不受约束地制定和实施教师发展计划，通过多种方式推动教师发展。美国高校的教师发展机构大多设置于研究型大学之中，更多的教师在研究工作上投入了过多的兴趣，而对教学而言，却兴趣较低。为提升高校教师的教学技能，美国高校教师发展机构的一个重要职能是通过事先设计好的发展项目，针对教师发展的需求，基于本校特色，采取多种方式实施发展项目。针对教师“教学”方面能力的提升，美国高校教师发展机构形成了具有特色的工作机制。

1．形式多样。哈佛大学博克教学与学习中心主要采用“个人咨询和辅导、习明纳和午餐会、工作坊和模拟剧场”［5］等方式;加州州立大学教师发展中心主要聘请校外最好专家，为教师创造大量培训机会，开展专业研讨会和专题讲座;斯坦福大学教学中心则通过召开课题设计研讨会，依据学科领域设计咨询服务。密歇根大学教学研究中心为该校19个学院的所有教职员和学生提供“新教师培训、讲座和圆桌讨论、专门设计的工作坊与研修活动、评价研究服务、个人咨询与辅导、课程发展、中期学生评估”［6］等咨询与服务形式。

2．服务功能指向具体。哈佛大学为教师提供“课程课堂教学的支持、教学评价与反馈、教学研究与出版”［5］等服务功能;加州州立大学提供有关教学改进、课程改革等方面的学习资源;斯坦福大学为教师提供学科领域的专业化咨询和评估服务，为教师授课录像并提供DVD拷贝服务，为所有教师提供斯坦福大学教学手册等。

3．关注新进教职员发展。加州州立大学“特别关注新引进教师的发展，帮助其熟悉学校政策及教师事物，提出教学改进建议，提供技术支持等”［4］;斯坦福大学提供个别咨询和相关资料，“专门设立教工午餐会，增加新进教师与老师的沟通与交流，缩短新进教师职业适应周期，有效促进其成长。”［7］

二、对我国高职院校的启示

世界高等教育发展存在规律相通性。我国普通高校对教师发展的关注及教师发展机构的建立兴起于上世纪90年代，尚处于探索阶段。在我国普通高校教师发展机构建设还未形成成熟经验之时，研究、探讨并借鉴发达国家尤其是美国高校教师发展机构的经验显得尤为重要，有助于从经验和教训的源头汲取“养分”，并应用于实践中，建立健全高职教师发展的制度体系，建立教师发展机构，促进教师素质提升，形成具有中国特色的高职院校教师发展机制。

(一)我国高职院校应关注教师的发展

近年来，我国高职院校逐渐由规模扩张转向结构调整、内涵发展、质量提升。社会经济发展对人才的需求越来越趋向高质量化，高质量的人才需要高水平的教师培养。只有不断提高高职院校教师素质才能确保大众化阶段高等教育具有持续竞争力。提高教师素质有多种方式，教师培训是最常见的一种。实践证明，教师培训确能一定程度提高教师素质，但教师参与培训多处于被动状态，并不能很好的激发他们的积极性——培训内容无法选择，“谁”来培训无法选择，而且大多数情况下，教师培训并未或较少涉及教师理念、职业生涯、情感、态度等方面的成长与发展。教师培训是一种非参与培训者“假定的”教师(被培训对象)缺少某种知识、能力等外在的学习模式，是教师水平提高的外在推动力。高职院校在强调学生全面发展、可持续发展的同时，也应关注高职教育的另一主体——教师的发展(教师理念、职业生涯、情感、态度等方面的成长与发展)，因为优秀的教师有助于培养优秀的学生。而有关研究结果也表明“一位满富激情和学问的教师是影响学生取得成就的最重要的学校内部因素。”［8］

从内容上讲，高校教师发展包含四个方面，(1)专业发展——所从事专业的理论知识得到扩充，专业实践技能得到提高，能及时了解并掌握专业对应的企业行业发展情况;(2)教学发展——教学基本理论、课程开发及实践逐渐系统化、科学化，教学方式方法、教育技术的使用逐渐满足(并超越)课堂教学需要等;(3)个人发展——个人情感、态度、价值观的发展，对教师职业与工作环境的认同、对学生的关爱等，自主发展动机和观念得到不断强化和更新;(4)组织发展——作为组织的一员，教师个体与教师组织中其他成员之间的合作、沟通、交流深度和广度逐渐扩展，并促进组织发展等。专业发展、教学发展是教师发展的基础，是教师安身立命，称其为教师的基本条件。组织发展是教师的社会性体现，是教师作为一个“社会人”，群体中其他“社会人”、社会组织、社会条约制度，及其相互之间关系对处于社会角色的教师的影响。个人发展是教师发展的核心，是教师“个体性”体现，是教师称其为“人”所应具备的生理、心理的发展——教师心理上的发展更应受到重视。教师个人发展是教师所有发展项目的基础和前提。从教师作为“个体”“教师角色”以及“社会人”所拥有的专业素质和综合素质方面看，高职院校教师发展都异乎寻常的重要。因而，我国高职院校应向美国高校一样，关注教师的发展。

我们再以高职院校教师参与课程改革为例说明此问题。“国内外经验表明，任何一次课程改革，如果没有大多数教师的积极参与和支持，是无法取得成功的。因为教育的问题与一线教师有着直接的关联，现实教育问题的根本出路最终要落实到教师的行动上。教师创造性的发挥，教师的教育理念和教育水平，直接关系到我们的教育质量之高低”。［9］高职院校赋予教师一定的课程改革权力，认定其成为重要代表人物的角色，以改革者的面目参与课程改革，那么课程改革的成功性将会大大增加。一方面，更多教师的参与，使课程改革取得更大的成效;另一方面，课程改革的开展、成功的取得也会大大激发教师主动学习、积极参与的热情，从而无形中促进教师发展。“从某种意义上说，高职课程改革不仅仅是改革教学内容和方法，而且也是改革人”。［10］另外，高职院校课程改革吸纳一线教师的参与，能一定程度推动高职院校民主进程发展——这实际也是对高职院校教师发展更深层次的关注。因而，从提高课程改革成效的角度，高职院校应关注教师的发展。

(二)我国高职院校亟需设立专门的教师发展机构

《国务院关于加强教师队伍建设的意见》(国发［2012］41号)明确指出，“推动高等学校设立教师发展中心。”《教育部等六部委关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》(教师［2012］10号)中也提到，“推动高等学校设立教师教学发展中心，开展教师培训、产学交流、教学研究、教学咨询、评估管理以及职业发展咨询等，帮助青年教师专业成长。”这两个文件明确了教师发展中心作为高校教师发展机构典型代表的意义及主要功能。随着教师发展在我国高校引起重视，专门化的教师发展机构逐渐兴起，但建立时间短，清华大学教学研究与培训中心成立于1997年，台湾大学教学发展中心成立于2006年，上海交通大学教学发展中心成立于2011年。我国高职院校对设立专门教师发展机构还未引起广泛关注。2011年7月，教育部召开会议宣布，未来将重点建设30个高等学校发展示范中心，提高教师教学能力。［11］而这30个发展示范中心将全部设在普通本科高校。笔者也曾以“中国知网”(CNKI)为搜索平台③，关键词为“高职院校教师发展中心”“高职院校教师发展机构”，与之相关的研究成果非常之少。

较之普通高校，高职院校设立教师发展机构更具紧迫性，因而其长处体现得更加明显。首先，由于高职院校教师综合水平低于普通高校教师，且两者知识、技能结构不同，关注重点不尽相同。高职院校强调更多的是既具备理论教学，又具有实践操作、演示、指导能力(技能)的“双师型”教师队伍。基于高职院校与普通高校不同的定位，教师培训、教师发展也应不同。要培养、培训高职特色的教师队伍，依靠或依托于普通大学的教师发展机构触及不了问题的实质。应设立高职院校自己的教师发展机构，为教师传授职业教育理论，安排相关实践，进行产学研合作交流，制定教师个人职业发展计划并争取项目(以课程形式推广、实施)，促进教师发展计划完成提供服务与平台。其次，作为促进教师发展的重要组织，高职院校教师发展机构能够“促进教师形成共同话语和相互理解，教师通过持续探究、对话和反思，提高专业实践”。［12］在高职院校设立专门化教师发展机构的好处还包括，能将新进教师入职培训、岗位熟练培训、职业生涯发展等统筹起来，以制度(机制)形式将教师发展落到实处，从而提升教师教学能力。

紧迫是一方面，另一方面，当前我国高职院校也已具备建立不同于普通高校教师发展机构的有利条件，即高职院校可通过长期办学发展和积累的校企合作关系联合行业、企业的有关机构、人员共同培养、培训教师，既能发挥好行业企业在培养双师型教师方面的重要作用;也可作为行业企业人员水平再提高、再深化，行业企业在高职院校内部的接洽机构与业务承担部门，以教师发展机构作为窗口、平台，推动校企双方更深、更广的合作。

美国高校建立和发展教师发展机构的经验表明：理清内部架构及其归属，配备合适的人员有利于“机构”运行管理。“当前，我国高校的教学促进和教师发展工作大都分布在教务处、人事处、电教中心、工会等部门，因此，在成立专门的教师发展机构时务必注意理顺与各职能部门的关系，明确职责分工，……不论采取何种运行机制，教师发展专门都必须建立起获得学校其他部门支持的合作体系，特别是要有关职能部门的政策支持。”［1］对此，高职院校在筹建教师发展机构时有必要搭建合理的内部组织架构，建立适应本校特色的教师发展中心，满足教师个性化专业化发展和人才培养的需要。

(三)我国高职院校教师发展机构应定位于服务教师的教学科研能力提升

美国高校教师发展中心的定位明确，并据此为本国高校教师提供针对性的服务。由于美国高校教师发展机构大多设立在研究型大学，教师对科学研究充满兴趣，但对教学工作兴趣寡然，因而教师发展机构的主要目标是为教师的教学能力提高提供服务。但即便如此，美国高校教师发展机构也会同时兼顾教师的教学和科研能力提高，在取得平衡的前提下，有所侧重。

我国高职院校属于教学型大学，教师的主要职能是完成课堂授课任务以及实验实训场所的实践技能的演示、传授与指导任务。因此，我国高职院校的教师发展机构主要应定位于教师的教学理论、教学方法技能、教育技术等方面的知识和能力的提高，以及结合职业教育特色，满足高职院校教师向“双师型”教师发展的需要，提供机会，激发高职院校教师自主提高的动机。然而，雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)却又提醒到：“大学教师首先应是研究者。他们所面对的不再是小学生，而是成熟、独立和精神已有所追求的年轻人。大学教师要以身作则，指导学生，让他们学习刻苦的精神。如果想把大学教师当做教书匠来用，那就错了。”［13］也就是说，除了教学工作高职院校教师还应开展科学研究工作。洪堡时代德国大学强调“教学与科学研究相统一”——“既传授知识，又从事科学研究，奠定了现代大学的第二职能，给大学带来了新的生机”［14］，也让现代大学有了更加宽厚的内涵。高职院校教师发展机构应满足教师学习科研知识、方法技巧，科学素养形成，从事科学研究的需要。与研究型、教学研究型大学强调基础研究、理论研究不同，高职院校更应关注的是教学研究、技术开发研究(解决企业实际生产技术问题，提供技术服务)等方面。高职院校教师发展机构应紧扣高职院校科研的特色。

定位于教师教学科研能力的提升，高职院校的教师发展机构应充分利用好与行业、企业的合作制定教师发展计划、实施教师发展项目，以教师发展机构为组织平台，借助企业的实际工作环境提高专业骨干教师的专业素质和综合素养;同时，选聘行业、企业的技术能手作为兼职教师，借助教师发展机构对兼职教师进行教育学、教育心理学等基本理论的培训，为其授课提供科学化、规律化保障，解决兼职教师不懂教育规律、专业理论知识不系统等的问题。

注释：

①该中心的工作人员包括：教学中心主任1人(由分管本科教育的副校长兼任)、口头沟通项目主任1人、指导与学术技能专家1人、社会科学与技术副主任1人、人文学科副主任1人、科学与工程高级副主任1人、口头沟通项目讲师2人、口头沟通项目专家与技术管理者1人、学术支持副主任1人、项目助手1人和行政服务管理者1人，总计 12人。(吴振利．美国大学教师教学发展研究［D］．长春：东北师范大学，2010：139．)

②其中主任1人，项目管理人员12人，以上人员都是各学科的专家，一般都具有博士学位。此外，还有辅助人员9人，包括办公室秘书、财务管理员、项目协调员、主任助理以及项目助理。(徐延宇．美国高校教师发展浅析——以密歇根大学学习和教学研究中心为案例［J］．比较教育研究，2011(11)：81 －85．)

③搜索时间为：第一次是2013年7月15日;第二次是2013年10月15日。

［1］庞海芍．大学教师发展中心的功能与运行机制研究［J］．国家教育行政学院学报，2012(8)：60－65．

［2］Gillespie K J，Robertson D L，et al．A Guide to Faculty Development(2nd ed．)［M］．Jossey-Bass，San Francisco，2010：277．

［3］黄睿彦．以教学中心为依托，推进高校教师发展——基于哈佛大学的经验［J］．比较教育研究，2012(9)：39－43．

［4］刘丹平，高娟，王卓君．加利福尼亚州立大学教师发展中心的特点及其启示［J］．教育探索，2012(11)：154 －156．

［5］林杰．哈佛大学博克教学和学习中心［J］．清华大学教育研究，2011(4)：34－39．

［6］张莉莉．密西根大学教学研究中心的教师培训经验［J］．大学教育科学，2006(1)：50－52．

［7］程欣．追求高效教学的斯坦福大学教学中心［J］．教育评论，2012(4)：153 －155．

［8］Edutopia Staff．Why Is Teacher Development Important?：Because Students Deserve the Best［EB/OL］．http：//www．edutopia．org/teacher-development-introduction．

［9］刘铁芳．守望教育［M］．上海：华东师范大学出版社，2005：97－101．

［10］唐振华，赵晓燕，刘珊珊．试论高职课程改革的方式、动力及本质［J］．职业技术教育，2012(4)：45－47．

［11］教育部：将建设30个高等学校教师教学发展示范中心［EB/OL］．http：//news．xinhuanet．com/politics/2011－07/27/c_121731219．htm．

［12］谌启标．加拿大安大略省教师专业发展政策述评［J］．比较教育研究，2012(4)：72－77．

［13］［德］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京：三联书店，1991：145．

［14］杨德广．高等教育“适应论”是历史的误区吗?——与展立新、陈学飞商榷［J］．北京大学教育评论，2013(3)：135－148．

［责任编辑 曹 稳］

2012年河北省高等教育教学改革研究项目“高职院校教师发展机制研究”(项目编号：2012GJJG241);河北工业职业技术学院青年基金项目“国外教师发展机构对我国高职院校的启示”(项目编号：QS－1311)

唐振华，男，河北工业职业技术学院高等职业教育研究所教师，主要研究方向为高职教师发展、高职课程改革。

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1674－7747(2014)01－0047－05