阅读教学：从“课文”走向“课程”

王祥连

（南京市溧水区实验小学 江苏 南京 211200）

阅读教学应该基于文本阅读，但阅读教学目标不应该只是指向文本的阅读，而是依托文本并通过文本阅读的教学实现语文课程的目标。

当下，阅读教学普遍存在的现实问题主要是缺乏课程意识。两只眼睛都盯着眼前独立的文本（一篇篇课文），却没有留一眼睛关注课程。只有当前的视角，没有九年一贯的乃至学生终生的、长远的、发展性的课程视野。一篇课文的教学就是孤零零的一篇课文的教学，没有把它放在整个语文课程范畴来权衡，没有凸显其年段特点与学段目标；没有形成目标的连贯体系，是零碎与散乱的，没有串成语文课程目标的珍珠链。这样相对孤立的一篇篇课文的阅读教学，无法形成整体的合力，最终语文课程目标难以有序而完整地实现。

走向课程化的每篇课文的阅读教学应当有这样的考量：这篇课文可以承载哪些语文知识能力的习得与语文素养的发展；哪些是这个年段（学段）学生重点掌握与培养的，要达到什么程度；哪些虽然是这篇课文可以体现与承载的目标与内容，但并不适宜这个年段（学段）学生学习，是另一个学段需要重点学习、掌握的，不需要在当下学习……如此，从宏观的、长远的“课程视角”给予恰当的考量、定位、选择与取舍，可以从根本上避免由于教学的重复、浪费、缺位和错位等造成的低效状况。

如果说，阅读教学目标基于文本，注重体现文本独特的个体价值，这无疑是需要的。但仅此是不够的，正如前面所述，须从课程视野来考量、定位、选择与取舍，实现阅读教学目标的课程化。因此，仔细与深入钻研文本，解读出富有个性的、能够体现文本独特价值的阅读教学目标还只是第一步，进一步要做的是对教学目标进行课程化的界定与选择，即“有所为，有所不为；有所教，有所不教”——这应当是课程化阅读教学目标设立的一个基本原则。那么，阅读教学如何从文本化走向课程化呢？

一、重视研究与落实《语文课程标准》“学段目标与内容”

《语文课程标准》对语文课程的“总体目标与内容”及“学段目标与内容”用专门的章节表述得非常具体、明确与清晰。四个学段，每一学段重点学习什么，达到什么程度，分门别类（分“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”五个方面）表述相当具体。只是，由于我们缺乏课程意识，忽视了年段特点，往往仅仅就文本教文本；不曾“瞻前顾后”，不重视研究与落实“课标”的目标要求。如此缺乏课程化的教学，造成了很多知识教学的重复、缺位、越位，甚至错位，教学效果可想而知。

如，现实中一个“比喻”（打比方）的知识点，从一年级到九年级，没有明显的目标与知识的层次之分。教学中大同小异，都是判断是不是比喻句，即把什么比作什么之类。那么，回到“课程”（课程化语文知识教学）——《语文课程标准》四个学段的“学段目标与内容”是什么呢？我们又应该如何落实呢？

第一学段（1—2年级）：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”落实课程要求，这一学段有关知识教学要求定位重在“了解”与“积累”，了解这个“比喻”（打比方）的句子是什么意思，积累“好像”“仿佛”等比喻词即可。至于，“比喻”（打比方）这样的术语概念等根本无须教授，因为这些不是（也不适合）这一学段的教学目标与内容。如果学生在写话时能自然地用上“好像”“仿佛”这类词语则更好，给予鼓励。这一知识的教学在这一学段仅是开始，只需达到这样的程度，但这一知识的教学远未结束，后面还有发展性的后续教学目标、内容与过程。

第二学段（3—4年级）：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”落实课程要求，这一学段相关知识教学要求是“理解”与“体会”（表达情意的作用）。“理解”的要求比“了解”要深，不只是内容上的理解，还要“体会表达情意的作用”——进一步的要求是体会这一运用比喻的句子表达了作者怎样的情意？如，苏教版四年级上册《桂花雨》一课中这句：桂花纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：“啊！真像下雨！好香的雨呀！”这一关键句的教学，我们除了理解其基本意思（桂花纷纷落下来，“我”感觉就像下雨一样）之外，还要落实第二学段的教学目标与要求，进一步引导学生体会：作者把“桂花纷纷落下来，落得满头满身”想象（比喻）成“啊！真像下雨！好香的雨呀！”这样好不好，你体会当时作者怎样的情感呢？学生体味想象的奇妙，感受作者当时的快乐、兴奋，其实也就体会到了这一句子“表达情意的作用”！

第三学段（5—6年级）：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”落实课程要求，这一学段相关知识教学则要求定位重在“推想”“辨别”“体会”（其表达效果），此时的要求不是“理解”，而是“推想”。“推想”主要靠学生自己揣摩，所以前面提到“能联系上下文和自己的积累”，特别提出了“自己的积累”。第一学段重在“积累”，第二学段重在“理解”，有了第一二学段的“积累”与“理解”，到了第三学段才有学生自我“推想”的基础与要求，这就是知识教学的层次性、发展性，所谓“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”（“课标”语）再者，在“推想”这一要求之后，明确提出“辨别词语的感情色彩”，比之前的第一学段“在阅读中积累词语”要高得多，而且之后提出的“体会其表达效果”中的“表达效果”，比第二学段的“体会表达情意的作用”中的“表达情意”外延上要更宽，不只是局限于“情意”这一维度方面的体会了！如，苏教版六年级上册《小草和大树》中的中心句：她的生命艰辛而又壮丽，像一朵傲放于风沙中的仙人掌花。这一关键句的教学，根据第三学段的相关要求，我们就要引导学生联系上下文内容（第2段：夏洛蒂不幸的童年及艰难地谋生；第3段：夏洛蒂寄诗稿给当时大名鼎鼎的桂冠诗人骚塞所遭受的冷酷讥讽；第4段：夏洛蒂节衣缩食出版诗集仅卖出两本的沉重打击；第5—7段：夏洛蒂改写小说，艰苦创作《简·爱》获得成功。）来理解这句话的内涵，而且还要进一步引导学生联系自己的积累（生长在沙漠中的仙人掌花有什么特点？可能遭受哪些艰难困苦……）甚至还可以引导学生辨析品味“傲放”一词蕴含的感情色彩，为什么用“傲放”不用“开放”？为什么比作“仙人掌花”，不比作“玫瑰花”……如此，学生就能深入体会“其表达效果”，从而比较到位地落实了这一学段的关键词句的教学目标。

第四学段（7—9年级）：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。”不难看出，由第三学段的“推想”提高到“推敲”，并明确要求“随文学习基本的语法知识，了解常用的修辞方法……”根据这一学段要求，教师可以随文教授有关“比喻”的概念、分类及特征等修辞知识，并引导学生结合全文及文章主旨等细细推敲、分析其表达效果。

这就是九年一贯整体规划思想，即课程化教学思维。由此看来，切实落实好每一学段的教学目标，避免阅读教学纯文本化造成的教学目标的重复、越位、错位等不良情况，实现阅读教学文本化与课程化有机统合是多么重要啊！

二、“有所为，有所不为”：落实“学段目标与内容”到位而不越位

苏教版五年级上册《少年王冕》，节选自吴敬梓的著名讽刺小说《儒林外史》。课文第5段对雨后美景作了具体精彩的描写。很多教师在教学这段时，希望学生认识到写景与写人的统一，总是不停地追问：为什么作者要花这么多笔墨来写景？

我听到很多节公开课，学生无一例外地回答：写这段美景是为了具体说明王冕被这里的美景所吸引、所陶醉，因为后面一句说“王冕不禁看得入了迷”，这样王冕才想到学画荷花的，是为后面“王冕画荷”的故事情节作铺垫。而我们的教师则总是穷追不舍：那为什么要写荷花呢？学生答：因为书上说“正值黄梅时节”，正好是荷花开放的时候啊！

教师远未满意，不达目的不罢休地追问：这段景物描写除了为过渡到下面情节之外，还有什么作用呢？写景为的是写人，再想想王冕与荷花有什么共同之处？每当问到此处，课堂陷入一片沉寂，学生往往什么也讲不出来了。教师只好自说自话（或出示早已准备好的相关资料）：荷花出淤泥而不染，是花中君子，是君子的象征。所以，荷花就代表了王冕，写荷花是突出王冕的精神与品格。有的教师还进一步介绍：王冕是吴敬梓在《儒林外史》中刻画的少有的几个正面人物之一（有的说是“唯一”），被作者称赞为“儒林楷模，学者典范”，其他的都是一些灵魂扭曲、腐化堕落的糟糕的读书人，所以王冕就像荷花一样，出淤泥而不染。作者运用象征的手法……每当此时，我观察到学生往往还是一脸惘然，不知教师一番所云何所用意。

教师在课堂上为何不遗余力地如此深挖呢？因为这是教者对文本“深度”解读的“成果”，是教者认为的这篇课文特别典型的语文知识，是教者所确定的教学目标之一。然而，教者缺少了课程的意识与视野，只是做了文本化的语文知识解读与教学，而没有做课程化的教学定位与取舍。这是造成教师在这一教学中“越位”的原因，也是造成语文课堂教学时间浪费、高耗低效的原因之一。

作为第三学段的这一课文，其相关知识的“学段目标与内容”是“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”

对于小学生而言，能够联系下文，体悟到这段具体的景物描写是交代“王冕不禁看得入了迷”的原因，是为后面王冕学画荷花的故事情节打基础，其实这就达到了“在阅读中了解文章的表达顺序”的要求。至于“初步领悟文章的基本表达方法”这一要求，我们或许更应该确定——“课文通过‘辍学放牛’和‘学画荷花’这两个典型事例，并通过人物代表性的语言、神情、行动、心理描写等刻画、塑造人物”这一知识，作为本文最基本的表达方法，并重点学习、体悟。而这段写景的语段，在第三学段教学目标也不应该是掌握“象征”的手法、体会荷花的寓意，而应该是在了解这段为上下文所起的衔接过渡的作用外，重点学习、体会作者是如何写景的？这段景物描写何以写得这么美、这么生动、这么有层次？哪些词语运用得特别好？

荷花“出淤泥而不染”的象征意义，应该是第四学段的“目标与内容”。一来是因为周敦颐的《爱莲说》到了初中才学到，学生才有相关积累。更主要的是因为第四学段才有这样的目标：“欣赏文学作品，初步领悟作品的内涵”“了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识”。教者一厢情愿、人为地超越学生的年段学习能力和课程的“学段目标”，拔高对学生的要求，定是得不偿失的。

再如，“默读”教学要求，不同学段的要求是不一样的。“课标”上写得非常具体、清楚明确：第一学段的要求是“学习默读”；第二学段的要求是“初步学会默读，做到不出声，不指读”；第三学段的要求是“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”；第四学段的要求是“养成默读习惯，有一定速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字”。

但是，现实中的课堂上，往往所有年级的要求都大致局限于“不出声、不指读”这一个层面，特别是到了第三学段，很多课堂根本没有去落实“默读有一定的速度”的要求。

“写字”也是如此，到了第三学段，“课标”提出“硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定的速度”。但在实际的教学中，三个学段的阅读教学中的写字指导还是差不多的要求，皆是分辨字形，注重指导一笔一画的写法，侧重于“写正确”这一要求，而第三学段的“有一定的速度”的目标与要求远未得到重视与落实。其实，苏教版课本在六年级课文后面提供的“生字描红”的范字已是行楷，正是考虑到“有一定的速度”的书写要求。但很多课堂上还是当作正楷指导，实际的要求与第一、二学段同。

综上所述，只有扎扎实实地真正落实好每一学段的目标要求，“有所为，有所不为”，把每一学段重点要学习与掌握的语文知识（能力）落实到位而不越位、缺位或错位，这才是真正实现了从文本走向课程的教学，实现了文本化与课程化的有机统合；这才是语文教学的科学发展观；也只有这样的教学才会是真正有效且富有课程品质的语文教学。▲

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京:北京师范大学出版社，2012.

[2]南京凤凰母语教育科学研究所.义务教育课程标准实验教科书：四年级（上册）语文[M].第8版.南京：江苏教育出版社，2013：62.

[3]南京凤凰母语教育科学研究所.义务教育课程标准实验教科书：六年级（上册）语文[M].第8版.南京：江苏教育出版社，2013：48．

[4]南京凤凰母语教育科学研究所.义务教育课程标准实验教科书：六年级（下册）语文[M].第8版.南京：江苏教育出版社，2013：95，99．