回归与坚守：阅读教学的常识与常规

臧松刚 阎宗学

（1.新沂市实验学校 江苏 新沂 221400；2.新沂市教育局教研室 江苏 新沂 221400）

纵观阅读教学的改革历程，有一个很有意思的现象：一边是各类新的思路、策略、模式不断涌现，一边是各种讨论、批判的声音不绝于耳。阅读教学的路在哪里，究竟该走向何方，这需要静下心回到原点来反思和总结，别到了“已经走得太远”的时候却“忘记了为什么而出发”。

一、应当找回的常识

阅读教学的方法层出不穷、课堂形态千变万化，不过“万变不离其宗”，这“宗”就是常识。谁忽视了教学常识，谁就会犯常识性错误。看当下的阅读课，我们以为急需找回应有的基本常识。

1.从语文的角度教阅读

人学习语文的本质是学习利用“语文”这种手段处理人与自然、人与社会、人与人之间的关系。从广义看，人是在“三个世界”[1]里生活的，一个是自然物质世界，一个是主观精神世界，还有一个是象征性符号世界。一篇文章其实就是“人”“事”“物”“情”相互转化的结果。从这个角度看，一篇文章的教学主要是看“三个世界”如何转化，即怎样由“物”变成“思”，怎样由“思”变成“言”；看这篇文章揭示了怎样的语文事实，反映了怎样的语文现象，要认识怎样的语文样式或语文知识。这就是说，语文教师要坚守自己的立场——认识语文现象、了解语文事实、解决语文问题。把这些问题弄清，就回到了文章的原点，就是语文的角度。从“语文的角度教阅读”，看“三个世界”如何转化，实质是关注言语现象，指向动态的言语运用行为，因为“三个世界”转化的过程中，势必有言语表达的对象、环境、主体、客体、意图等。因此，从“语文的角度”教阅读，其本质就是从课文里挖掘达成语文课程价值取向的要素，从观察、思维、表达三个方面来选择教学内容、组织教学活动，以形成学用语文的规律。

苏教版《彭德怀和他的大黑骡子》一文属于叙事性作品，描写了在红军过草地时在饥寒交迫的情况下，彭德怀忍痛命令把自己最喜爱的大黑骡子和其他牲口全部枪杀充饥的事。一般教学这篇文章通过“哪些地方可以看出彭德怀喜爱他的大黑骡子”“既然喜爱大黑骡子，为什么要杀掉”等话题引领学生读书感受彭德怀爱大黑骡子更爱战士的思想感情。这样的教学是以获得人物精神品质为终极目标的，从学语文方面看不到什么规律。既然这篇文章以表现“人物”为重点，就要从语文的角度看写了什么样的人物、从什么角度写人物，这才是这篇文章最大的语文价值所在。长征路上有很多事情可以写，彭大将军的事迹肯定也数不胜数。可是作者恰恰不写惊天动地的大事，而去写杀大黑骡子这样一件相对来说较普通的事。这个故事不平常在哪里，从平凡中读出不平凡才算是会读书。这样就能把悬念激起来了，学生自然就会产生按捺不住的阅读期待。教师把阅读发现的时空“放手”给学生，让学生好好去读去品，与文本充分对话。这样一读，就会发现许多感人的细节：一个命令，一段对老饲养员深情的话语，一个转身，一个缓缓摘下军帽的动作，一碗肉汤……如果教师再把学生引回去，看这个动作、注意这个表情、关注喝汤的小场面……人家都是怎么写的；就下命令的一刹那，彭德怀是什么样的……学生一定能品出言语形式（场景和细节）背后隐藏的立体丰满的人物形象，同时也会对“以小见大”的语言文字运用效果有深刻的体悟。

综上，从“语文的角度”教阅读，从宏观看，就是要探明“这一篇”观察（物）—思考（意）—表达（辞）三者之间的转换关系；从微观看，是学习作者怎样选择材料、布局谋篇、安排结构，怎样炼字、遣词、造句，用了哪些表达方法，涵盖了哪些语用知识等。

2.给“语文知识”留个位置

长期以来，我们在处理“语文知识”与“语文能力”的问题上存在不少误区，也走了很多的弯路。课改以前，教师反复灌输、学生机械背诵的主要内容、段落大意、主题思想、写作特色、概念名词等所谓的“语文知识”最终成了“除了应付考试之外百无一用的东西”。“课标”（实验稿）“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”的表述，使语文知识“在语文教学中几乎全面溃退”。十年之后，“课标”（2011年版）在“教学建议”中把“关于语法修辞知识”的教学单列出来进行比较详细地说明。两相比较，我们发现淡出课堂十年的语文知识教学开始追宗认祖，同时又显得十分谨慎。造成这种现状的根本原因在于我们对语文课程究竟需要什么样的语文知识心中无数、底气不足。“课标”（2011年版）所列出的也仅限“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学”等语法修辞知识，对以“语用”为核心目标的语文课程来说显然有点单薄。

关于语法修辞知识教学，2011年版“课标”的建议是“在教学中应根据语文运用的实际需要从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”，“指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。”这样的说法，实际上告诉我们随例而教、按需而教是语文知识教学的基本准则。在我们小学语文教材中，特别是中高年级教材，各种不同形式、不同风格的言语现象俯拾即是。那些经过选词、炼句，使用了一定修辞手法的言语，更是语言中的精华，这些言语，或经过千锤百炼，或妙手偶得，“修辞立其诚”，言语形式无不丰富了作者的言语内容，又更好地表现了作者的言语意图。根据陈望道先生的修辞学理论，书面修辞可分两种表达方式：一种是记述，即以平实地记述事物的条理为目的，力避掺上自己个人的色彩；一种是表现，即以生动地表现生活的体验为目的，往往是具体的、体验的和情感的，当然，实际上还有糅合形态。所以，很多修辞家将修辞分为两大类：一类为消极修辞，一类为积极修辞。消极类修辞以平实的记叙为主，积极修辞以言语的表现为主。关于言语修辞，如何来确定其教学价值呢？2011年版《语文课程标准》在“阶段目标”的第二学段中说：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”。在第三学段中，又说：“推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”。在这两句话中，出现了两个概念，一是“在表情达意方面的作用”，一是“表达效果”。可见，这无不和“修辞”现象相关。因此，结合具体的语言环境和语言现象，给学生渗透一些词汇、语法、修辞的简单常识，这对提高学生理解、运用语言的能力是有益无害的。五年级《水》一文，作者马朝虎通过超常搭配、反常描写、形象比方等方式来极力渲染水给村里人带来的“乐”来反观缺水之“苦”，给人一种含泪而笑的感觉。魏星老师教学这篇文章时引领学生沿着言语形式去捕捉言说智慧。抓住“请我喝酒不如请我喝水”“你们真的饿坏了”等不合常规的陌生化表达以及“一勺水”（少），而作者却用了“倾注”（多）；水从头顶往下流的速度（快）可想而知，而作者却用了“滑过”（慢）等看似矛盾实质是内指性的文学语言去触摸作者的内心世界，通过多种方式的“读”领悟内在情感逻辑，特别是“一勺水洗澡”，部分教师用师生配合、分层情境导读的方式，进一步体会慢镜头描写的秘妙所在。课近尾声，黑板上布满了教师板书的一行行鲜活的词句，魏老师结合板书的具体词句进行总结梳理——老师提醒学生作者运用了“超常搭配”“打比方的方法”“反复的表现方法”“新鲜感的表达”……学生齐诵读具体语句。这样的教学，不是把“反复”“打比方”之类冷冰冰的语文知识点强加给学生，而是始终贴近具体的、典型的句段捕捉感觉，抓住生成的内容加以点拨、点化并在回归文本的“读”中一一对应、求得深化。学生由自己“感性把握”到教师“理性唤醒”再到文本“语境验证”，呈现的是言语经验的“养性”过程。如果语文教师都像这样，能把静静流淌在每一篇文本中崭新的、有用的语文知识经过加工、提纯呈现给教学内容，不断地以召唤的姿态等待学生、以螺旋的形式碰撞学生，何愁学生形成不了扎实灵动的语言应用能力和良好敏锐的语感呢？

3.为“语文训练”辩论平反

从1997年邹静之《女儿的作业》开始，全国上下对语文训练的声讨延续多年，以至于“课标”也把“训练”一词从门户中清理出去。直到现在，大家谈语文教学依然讳言“训练”，似乎谁主张训练谁便落伍保守。实际上，能力的形成必须经过长期的训练，语文能力也不例外。阅读教学在“空”“浮”“虚”“泛”的人文大旗下飘摇多年后重返“语用”正途。我们以为，是到了为语文训练辩论平反的时候了。

何谓“训练”？钱梦龙老师的观点是“从‘训练’的语素看，‘训’，指教师的指导；‘练’，指学生在教师的指导下的实践。教师的‘训’和学生的‘练’在教学中结合的过程，其实就是一个师生互动、合作的过程。”[2]其实，叶圣陶先生对“语文训练”也早有精当的论述，他说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教学之成功。”[3]叶老认为学生“自能读书”“自能作文”（也就是“学会学习”）的能力正是训练的结果，也是语文教学成功的标志。的确，语文训练是我国传统语文教育经验中一笔重要的遗产。如果语文教育没有实实在在听说读写的实践，没有实实在在的语言训练，我们不知道语文还有多少本体性内容可教，其结果只能华而不实、以空对空。实际上，从“课标”的角度看，尽管没提训练，但在一些表述中已经流露出重视语文训练的倾向，如“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”；“语文学习应注重听说读写的相互联系”；“应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”；“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习”……也就是说，要提高学生“语言文字运用能力”，就离不开实实在在的语文训练。

语文如何训练？我们首先得了解语文课程的语言学基础，因为“任何母语学科都首先是学语言的”。有学者研究指出，近百年语文教学中的语言发展观大致经历了三个阶段：静态语言观—认知语言观—功能语言观。静态语言观把语言当作纯粹的文字符号系统，字词的意义就是“字典义”，训练的方式就是过去的机械操练。认知语言观把语言看作思维和大脑的机能，听说读写的过程被视为信息的输入、加工与输出的过程，训练的手段主要是判断、推理、想象、联想等感性或理性方式。功能语言观则认为语言具有变化不定的“意义潜势”，读者在凭借语言领会建构意义的同时也在造就语言、丰富语言，训练时要考虑言语的交际功能，包括言语的目的、功能、文体、话题与语境等；通过语境还原或营造、揣摩作者的原意并建构出积极的新意，其方式必然是具体的、情境的，形态必然是对话交流与合作建构的。[4]从这三种语言发展观的各自特点看，过去刻板机械的字词句操练（甚至“题海战”）是典型的静态语言观视野下的训练，是一种无效虚假的语文训练；真正有效的训练应该在认知语言观和功能语言观的视域内寻找具体的策略和方式，特别是功能语言观与“课标”中“学习语言文字运用”这一核心目标，二者在充分发掘语言的“语用功能”上基本趋于一致，更应该是今后阅读教学中语文训练的重要突破口。当然，小学阶段的语文训练还是应该以“小”“实”“活”“趣”为基本立场，注重对言语整体直觉的感受，通过扎实有效、形式灵活的读（包括诵读、默读、分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读等），全方位、多层面触摸课文所展现的言语现象；借助背诵、造句、填空、复述、想象、描述、讨论、品味、听写、批注等语文手段积累言语材料，积淀言语经验。总之，使学生在与语言文字多渠道、立体的亲近中“读得懂”“记得住”“用得出”，形成真实的阅读能力。

二、务必坚守的常规

阅读教学是以选文体系为凭借的综合性教学，除了“学会阅读”“学习语言文字运用”等核心任务外，还有其他诸多任务要在阅读课堂里完成。一篇课文教学，课时（2或3课时）是常数；一堂阅读课，时间（40分钟）也是常数。在规定时间内，有“突出”就必然有“淡化”，有“精细”就必然有“粗糙”，有“作为”就必然有“不为”……不过，无论从什么角度去发掘文本具有什么样的语文教育功能，也无论设计什么样的思路去彰显什么样的亮点，常规性的东西都不能丢失，否则就会剑走偏锋、反弹琵琶。

1.识字写字总与阅读相伴而行

在现行的小学语文教材体系中，识字与写字（除第一学段的集中识字）绝大部分要在阅读教学中完成。关于“识字写字”，“课标”是反复强调的。首先，“识字写字”是作为“教学目标”提出来的。总目标第6条明确规定“认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，有一定速度”；各学段也均有具体的数量指标，而且随着年级升高也有具体的提升。其次，“识字写字”是作为“教学内容”提出来的——“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”再次，“识字写字”是作为“教学要求”提出来的——“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求……每个学段都要指导学生写好汉字。要求学生写字姿势正确，指导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，提高书写质量……要在每天的语文课中安排10分钟，在教师的指导下随堂练习，做到天天练……”关于“识字写字”，教材也是定量定性的。以人教版和苏教版小学语文教材为例，每课都有明确规定的识字量，只“识”不“写”的和既“识”又“写”的也均有标注。这就是说，“识字写字”是相伴阅读课而行的常规教学任务。唯有扎扎实实“识”好一字一词、“写”好一笔一画，才能完成“课标”规定的目标任务。

2.朗读与默读都是重要手段

阅读课就是读书课，在“读”这个庞大家族中对阅读课而言最根本有效的手段便是朗读和默读。因此，“课标”强调“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。“朗读”既是阅读课的教学目标，也是阅读课的教学手段。朗读既是“理解”手段，又是“表现”手段。作为“理解”手段，朗读的教学价值在于：一方面复活文本潜在形象。朗读时能“看”到一件件事物、事实、现象，化语词符号为一个个意义单位和生活画面。外显的是运用语音和声调再现作者的言语气势，内隐的是运用思维和心智重构课文中的生活原型。另一方面对规范语言进行内化。语言习得是一个外部语言不断内化的过程。朗读就像写字中的“描仿入体”一样，用课文的规范语言对自己的语言进行“顺应性”的改造。朗读作为“表现”的手段，也不能小觑它的功能。一方面，能整体读出“自己”，包括自己的感受、理解、欣赏与评价。于永正老师说：“语文教学的亮点在哪里?语文的味道在哪里?在关键的词句里，在理解后的朗读里。”的确，用恰切的语气，用适当的语调语势，情随意转、以情带声地朗读是“意”“情”“境”“韵”“味”的整体表现，绝对胜过支离破碎的谈话。另一方面，能立体丰满文本。朗读需要运用语音手段，在有书面标志的基础上补齐无书面标志的全部信息，无疑是对课文语言的一次再创造。在尽可能多的朗读表达中，文本的层次、形象、逻辑就立体丰满起来，这本身也是“多角度、有创意”阅读。

说一个人的阅读能力一般主要指默读能力，因为默读的应用范围实在太广泛了，读书报、查资料、阅文件、看书信等。鉴于有声的朗读亲支近脉太多，譬如分角色读、范读、对比读、跟读、齐读、自由读、配乐读……课堂往往追求读的形式，造成氛围热闹、学生浮躁、思维浅薄等问题。默读正好可以弥补朗读的缺憾，使学生静下心来，潜心会文，学会思考这个意思用的是“什么词儿”“什么句式”说出来的，甄别一下“是不是这个样”“是不是这个理”“该不该这样说”等问题。这就是“知入知出”，就是在文章的语言文字中走了一个来回。因此，“课标”在各个学段也均提出了相应的目标。

也许会有人说，我们每节课都是重视朗读和默读，何必赘述这么多？其实，很多课堂所谓的“读”只是口号上的盲从，绝不是从心里把它们当作教学手段。关于“朗读”有两个现象：一种是在“你说他说”的所谓“对话”之后来一段“朗读”来“填充”，一种是课堂冷场时来一段“朗读”来“救场”。至于学生“为什么读”“怎样读”“读到什么样”一直目标不清、层次错乱、指导不力，造成了现在很大一部分学生朗读课文“无情”“无境”“无韵”“无味”，甚至“唱读”现象十分普遍。关于“默读”也有两种现象：一种是要求学生“默读课文（或某部分）写下自己的感受”成了教学每一篇课文的“万金油”，至于默读中“关注什么”“如何批注”“批注什么”“批注中要注意什么”等，教师很少指导，造成了现在很多学生到了小学毕业的时候还不知“批注”到底怎么做；一种是在公开观摩教学中，一到学生静思默想、圈点批注的环节，听课者总会出现一阵“骚动”。在学生暗暗“发力”的情况下，教师的表现本身就是对默读的“冷眼相待”。

综上，我们以为朗读和默读都是阅读课的重要手段，应根据具体目的、具体文本进行适当选择、灵活处理。需要朗读时朗读，该读出形象的读出形象，该读出情感的读出情感；需要默读时默读，该读出见解的读出见解，该读出方法的读出方法。切实把朗读与默读作为语文活动主线，让阅读课成为名副其实的读书课。

3.重视运用不能忘了积累

阅读课的本质是学生“学阅读”，终归还是为了运用。“运用”有两层意思：一是“读”的运用，一是“写”的运用。所谓“读”的运用，就是指得法于课内，得益于课外，把阅读课上学到的“读法”和形成的“感受、理解、欣赏、评价”能力用到课外阅读上，以获得更多的知识信息，丰富自己的语言内存，增强自己的言语意识，提升自己的语文素养。所谓“写”的运用，就是由读到写的迁移（读写结合），惯常采取“随文练笔”的方式，大家也取得了大量成功的经验。不过，“运用”的前提是“积累”，“不攒钱”光想着“花钱”恐怕不是“正道”。

当下，阅读课对“积累什么”“如何积累”的认识相对模糊，至少在阅读课很难看到“当堂积累”的活动了，这的确应该引起思考。既然“积累”是为了“读”的运用、“写”的运用，那么“积累”也要朝这方面努力。“过程与方法”是辩证统一的。只要学生经历了教师指导下真实的、合乎逻辑的“读”的过程，当再经历一个反思理解感悟的过程，就很容易获得理解与感悟的策略与方法，即所谓的“阅读方法”。也就是说，积累不能局限于惯常的语言积累（词语、语段、篇章背诵），而应该是内容和形式一体的多角度积累。不仅要积累语境中动态的词语、句子，而且要积累规范的或者典型的句式、段式、篇章结构，还要积累相关言语运用知识，包括言语运用的分寸感、语感、情趣感等方面。总之一句话，阅读教学的积累既要重视语言积累，也要重视“读法”“写法”“学法”的积累。

综上所述，我们真切地呼唤阅读教学在常识与常规方面多一些回归与坚守。“常”即规律、本性、本然，对“常”的坚守，这绝不是“不识时务”“不合潮流”，而是去除遮蔽后的返璞归真，是再一次逼近语文学习的本质。▲

[1]波普尔.客观知识[M].上海：上海译文出版社，2009.

[2]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育书简[M].北京:教育科学出版社,1980.

[4]荣维东.语言文字运用：语文课程定位的新亮点[J].语文学习.2013(3):4-7.