PBL教学模式在医学教育中的应用与探讨

郭茂娟，姜希娟，杜 欢，苗 戎，范英昌

(天津中医药大学，天津 300193)

一、教育现状

我国传统的教育即是说教，师者，传道受益解惑也，教师授课天经地义，课堂就是以老师为中心，老师教学生学。从最初的岳麓书院——朱熹为代表，弘扬孔孟之道。从古代的私塾到现代的洋学堂，只是规模的扩大，教学模式的本质没有改变，而学生挣扎于死记硬背与不断遗忘的循环中。教育不是形式而是基于教学理念的产物，教育改革需要动力。教育的改革关键是教学理念的转变，注重全面个性协调发展，能力为重；同时兼顾人文教育。教学内容趋向于学科间融会贯通。教学方法：提倡自主学习，终身学习，因材施教，知行合一。

二、传统教学模式的利与弊

传统的教学模式存在利与弊。利：学生传统教学模式下具备有扎实的基本功，也出现大量的人才，目前至少有一半的大学仍以传统教学模式为主[1]。弊：随着信息时代到来，需要讲解、学习和记忆的知识越来越多，在课堂内无法承受[2]。讲述的内容往往过时，哈佛大学前校长曾说：我们所教授的知识一半是错误的，一半是对的，问题是我们不知道哪一半是对，哪一半是错？因此，教授内容总是落后于时代的发展[3]。传统模式下的学生，循规蹈矩，创新精神少，潜能未能发倔。

三、临床医学教育目标与PBL教学模式的出现

临床医学教育的目标：培养适应社会需要的合格医学人才。面对临床疾病的千变万化，培养的临床医学生除扎实的基础知识和基本技能，还应具有自主学习和终身学习能力。

自主学习是指学习者自觉确定学习目标，选择学习方法，监控学习过程，评价学习结果的过程。自主学习使临床医学生能高质量地获取和掌握临床医学社会服务所必需的知识和技能。

世界高等教育认为：大学教育属于成人教育。其理念核心：自主学习，终身学习，学习者主动学习，选择实施学习策略，评定学习结果；不再一劳永逸地获取受用终身的知识，持续构建每个人不断完善的知识体系。这一点与PBL教学理念不谋而合，PBL(Problem-Based Learning)是基于问题的学习，其基本的理念是以问题为导向，以案例为载体的自主学习，即学生自主的发现问题，提出问题，分析问题，解决问题，变被动学习为主动学习，通过这种模式使学生学会和掌握一种学习方法，建立终身学习能力[3]。

我们在教学实践中也遇到很多困惑，从加强实验环节，提高动手能力；从大信息量教学法，增加学生知识储备；到应用案例式教学，提高学生课堂效率等等，但未涉及教学理念的转变，直至PBL教学模式的出现。教学理念的转变是深化教学改革的关键。我们理解PBL并非套搬国外的模式或自己认为原汁原味的PBL，完全不顾我国的教育背景和文化传统的PBL不会收到好的效果[4]。

四、所谓正规PBL的模式及照搬面临的问题

正规的PBL教学模式一般为三幕：(1)第一幕：给出病例，学生讨论，提出问题；(2)第二幕：学生自主查阅资料，小班教师再次补充病例，学生继续讨论；(3)第三幕：学生小组总结，选派代表总结发言，教师点评总结。在整个过程中体现学生自主学习过程中团队意识。

照搬正规PBL面临的问题：(1)整个教育大背景下，学生主动思考能力和思考意识的主观能动性较弱，学生在传统教学方式下，已经习惯于被动学习，学生自身主观能动性的发掘需要付出更多时间和精力；(2)在课程内或按照教学阶段所作PBL的学时从哪里来？特别是基础课程内的PBL受到学时、教学任务、教学大纲以及教师人数相对不足，其工作量及酬劳的衡量等多方面条件限制，无法正常实行；(3)在实行PBL教学法的课程时，发现有些课程采取PBL教学模式难度较大，且学生的课下负担较重，会影响学生的积极性，达不到预期效果，尤其是医学院校，专业课程较多，任务较重[5]。

五、PBL教学模式实施过程中采取的方法及具体流程

根据学校具体情况，最终采取“节点式”实行PBL教学模式即：有选择性选取章节而非全课程实行PBL教学模式。学生查阅资料的负担，学时限制等问题有所缓解；选择临床典型病例，提高学生学习兴趣，并将查阅资料和讨论发言与考试成绩相挂钩，提高学生主观能动性；选择教龄较长的教学辅助人员参与PBL教学模式，通过集体培训，备课等方式，保证教师在学生讨论时能够正确引导，缓解教师人数不足。参与PBL教学模式的相关教师和教辅人员，在年终绩效考核方面给予肯定，并提高教师的工作积极性。

单个课程内的PBL，由老师按照教学大纲内容和知识点给出问题，让学生带着这些问题去查阅资料，进行讨论和学习，而非全部由学生自己提出问题。学生在传统教学模式下，在有限时间内，全部自主提问题是不现实的，学生主观能动性的提高不是一蹴而就的。实行单课程的PBL一般需要4学时，具体流程如下：

第一次课程：(1)集体研读教学大纲，找出典型病例，在课前引入典型案例、思考题、参考书(课前)；(2)以大纲要求为主线，制作PBL教案，提出病例需要讨论的问题(课前)；(3)解读病例，提示病例中涵盖的知识点(15min)；(4)学生分组讨论，教师引导方向“以重点问题为中心”进行导读(35min)；(5)学生代表发言，教师针对性点评，并布置拓展病例(50min)。

第二次课程：(1)解读拓展病例，提示病例中涵盖的知识点(15min)；(2)学生分组讨论，教师引导讨论方向，并针对性点评、答疑(70min)；(3)按照大纲中教学要求的知识点，对所进行章节内容进行系统性、联系性的总结(10min)。

六、PBL教学模式改革的体会及问题

本团队试行的“节点式”PBL教学模式，学生在结合具体病例讨论时，主要以分组形式讨论，教师只是适当引导。在讨论过程中，可见生生之间，生师之间相互讨论、提高的过程。学生可以依据病例设定的问题，进一步拓展，提出新的问题，分析并且解决问题。学生作为问题的解决者和构建者，在充分发挥自身学习的主动性和独创性时,体现了团队合作精神。

在教学改革中从大信息量教学法，到案例式教学法，到改良PBL教学模式，以及现代医学基础课程整合后PBL教学模式探索，一步步形成了有自身特色的PBL教学模式。在本校实行的PBL教学模式改革中，从开始单一课程单章节的PBL教学模式运用，到单一课程多章节知识融合的PBL教学模式，从探索现代医学基础课程整合学习，到即将实行的多课程融合的PBL教学模式改革，教育改革的道路任重道远。因此，在新的教育理念下，根据学校自身具体情况，不拘一格实施符合自身实际的PBL教育形式，培养适应社会需要的合格医学人才。

[1]于述伟,王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用[J].中国高等医学教学，2011(5):100-104,2.

[2]Lohfeld L,Neville A,Norman G.PBL in undergraduate medical education :a qualitative study of the views of Canadian resident s[J].Adv Health Sci Educ Theory Pract，2005 Aug，10(3):189-214.

[3]沈建新,王海燕,王海江.PBL:一种新型的教学模式[J].国外医学教育分册,2001,22(2):36-38.

[4]崔炳权,何震宇,王庆华,等.PBL教学法的研究综述和评价[J].中国高等医学教育,2009(7):105-106.

[5]慕景强.PBL教学法在我国可行性的研究[J].医学教育,2003,12(6):37-40.