“双主”教学模式在研究生生理学教学中的应用探索

李晓娟，王 璐，李新娟，李东亮

（新乡医学院，河南新乡453003）

“双主”教学模式在研究生生理学教学中的应用探索

李晓娟，王 璐，李新娟，李东亮*

（新乡医学院，河南新乡453003）

目的：探讨“双主”教学模式在研究生生理学教学中的应用。方法：在校2010级硕士研究生36名，随机分为2组，其中对照组18名学生采用传统“教师中心”教学模式，实验组18名学生采用学生为主体，教师为主导的“双主”教学模式，通过理论考试和问卷调查比较两种教学模式对研究生生理学教学的影响。结果：实验组学生的理论考试成绩高于对照组（P＜0．01）；实验组学生课堂表达能力、查阅文献能力、参与课堂互动、对科研的兴趣以及导师对学生的科研素质评价都明显优于对照组（P＜0．05）。结论：“双主”教学模式能增进师生交流，有效提高研究生生理学学习的积极性和科研素质。

双主模式；研究生；生理学；教学

研究生教育是国家培养高素质人才的主要方式，而素质教育的核心就是激发学生的主动精神，培养学生的实际能力。改革研究生课堂教学模式，有助于加强研究生的科研思维训练，提高研究生的科研素质，为国家和社会培养优秀的科技人才［1］。本校生理学与神经生物学教研室多年来承担了研究生高级生理学课程的教学任务，起初以传统的“教师中心”教学模式为主，同时由于内容上和本科教学有所重复，学生的听课效果不佳，对研究生的科研思维能力提高不大。近年来我们尝试对课程进行了教学改革：以英文版《Medical Physiology》部分章节为基础，分别采用传统的“教师中心”模式进行课本内容授课和“双主”教学模式［2］进行课本授课与研讨相结合，比较了两种模式的教学效果。实践表明：采用“双主”教学模式的课堂教学能有效地提高研究生的学习积极性和科研素质。

一、研究对象与方法

（一）研究对象。

以新乡医学院2010级硕士研究生为研究对象，随机分为两个组，每组各18人：一个组采用传统的“教师中心”模式进行课堂教学（对照组）：即教师将教材所选章节内容制作成幻灯片讲授课程；另一个组采用“双主”教学模式进行课堂教学（实验组）。详细方案如下。

（二）实验方法。

本门课程共有30学时，每周1次，每次3学时，共10次课。教学实施过程主要包括：

布置任务、资料整理、学生讲解、课堂讨论、课后交流5部分。

1．布置任务。第1-3学时：由本专业资历较深的教师讲授，首先对本学科做简要介绍，然后按研究生的研究方向分成若干个学习小组，每组2-3人，每个小组分配与研究方向相接近的学习章节，同时每人分配一篇相关研究方向的文献；最后教师讲解如何进行自主性学习：包括幻灯制作，文献查询，文献管理，专题报告的要求与演讲技巧。

2．资料整理。课下，学生围绕分配文献进行阅读，相关资料查询，制作PPT，为下次课的文献汇报做好充分准备。

3．学生讲解。第4-30学时：由本专业学历高，英语水平好的教师讲授，每次课教师花1学时对相应章节的重点内容进行大致介绍，后2个学时由研究生上台进行文献汇报，介绍生理学某个科学问题的研究过程。

4．课堂讨论。研究生汇报完毕，在教师的组织下，其他学生对文献中各种问题进行提问，做汇报的学生进行解答，教师和其他学生进行补充，从而对该文献及相关内容进行反复交流。

5．课后交流。课后，通过建立QQ群，飞信等联系方式进行问题交流，教师通过网络上传教学资料，解答学生的问题，构建网络互动教学。

（三）教学评价。

1．成绩考核。对于对照组学生，课程考试包括：传统的闭卷考试（占60％），相关方向综述（占30％）和回答问题情况（占10％）。

对于实验组学生，课程考试包括：传统的闭卷考试（占60％），幻灯片制作质量（占10％），报告水平（占20％）和回答问题情况（占10％）。

2．问卷调查。课程结束后，对学生进行自制问卷调查，问卷包含7个问题。

（四）统计分析。

采用SPSS 12．0统计软件包对实验组与对照组学生的理论考试成绩和调查问卷分别进行t检验和χ2检验。

二、结果

（一）实验组和对照组学生理论考试成绩对比。

由附表可见，两组学生的理论考试成绩差异有统计学意义（P＜0．01），实验组学生平均分高于对照组。

（二）实验组和对照组学生问卷调查结果。

调查结果显示：实验组平均每次课回答问题人次（30人次）明显高于对照组（3人次，P＜0．05），表明实验组学生的参与程度增加。实验组表达能力（17人）和查阅文献能力（18人）明显高于对照组（2人和6人，P＜0．05），对科研感兴趣人数（11人）及课下与老师交流人次（50人次）也明显高于对照组（4人和2人次，P＜0．05），表明“双主”教学模式能显著增加师生之间的课内外交流，提高了学生的学习积极性和学习效率。

结果还显示：实验组对课堂教学形式的满意率（94％）明显高于对照组（27％）（P＜0．05）；对研究生导师随访结果表明：实验组研究生科研素质评价为优秀的比率（67％）显著高于对照组（33％）（P＜0．05），表明“双主”教学模式的课堂教学有效地提高学生的科研素质。

三、讨论

硕士研究生的课程教学阶段是从本科的基础知识学习阶段向研究生后期课题研究阶段的过渡，是研究生培养过程中的一个基础环节。研究生阶段的课程内容更多地需要经过研究性、探索性的教学，师生共同对所涉及的问题进行探讨。因此研究生课程教学不应仅仅是本科时期的知识传授的延续，而应是知识传授与科研能力培养并重［3］。

传统的“教师中心”教学模式下，以教材为核心的教学内容比较陈旧和重复，已不能满足研究生对于知识前沿性和创新性的要求，也不能满足研究生对于培养分析问题与解决问题能力的要求，因此学生在听课中兴趣不大，积极性不高。而单纯“以学生为中心”的教学模式，学生学习过程中可能会花费大量的时间来学习与教学重点无关的知识，教师功能极其弱化，学习效率也很低，教师未能起到引导学生学习、提高学习效率的目的［4］。

以学生为主体，教师为主导的“双主”教学模式，也就是怎样使在教师主导下的课堂中让学生参与进来共同学习的一种教学模式。通过积极引导研究生参与到课程教学中，提高他们学习的主动性，养成独立思考的习惯，增强分析问题和解决问题的能力。通过启发学生的思维，使其在独立思考的基础上进行探索研究，从而逐渐掌握科学的认知方法，建立科学的认知结构［5］。在近几年教学过程中，我们教研室摒弃以往传统教学模式和尽量减少教学内容与本科阶段重复，采用“双主”教学模式，将研究生课堂学习与科研能力的培养相融合，考试成绩显示：实验组与对照组相比成绩明显提高，差异有统计学意义。问卷调查结果显示：实验组学生阅读文献的能力、课堂表达能力都有提高，学生的学习兴趣等也明显提高。

“双主”教学模式的应用，教师在问题讨论过程中起到抛砖引玉的作用，对问题的反复交流大大增加了师生之间的互动，增近了教学过程中师生的情感，使师生在愉快的合作中达到教学目的。在学生的眼中老师变得不再陌生，不再难以接近，当学生遇到问题时敢于也乐意通过课下建立的QQ群，飞信等交流平台找到老师，对感兴趣的科研问题进行深入探讨。相互协调的师生情感合作既可以激发学生的学习激情又可以调动教师的教学热情，使“教”与“学”之间形成良性循环，达到师生共同进步，培养良好的学术氛围［6］。

［1］李红枝，毛建文，陈宏远，等．基础医学硕士研究生培养模式的创新与实践［J］．教育教学论坛，2013（2）：272-273．

［2］陆 利，杨桂姣，张卫国，等．双主体互动教学模式在解剖实验教学中的实践［J］．中国高等医学教育，2012（3）：79-81．

［3］贺智明，张 扬．我国硕士研究生课程教学改革探讨［J］．教育教学论坛，2013（3）：40-41．

［4］王 敏．关于研究生教学质量保证体系的思考与实践［J］．经济研究导刊，2013（6）：276-277．

［5］王 华，毛 萌，熊 英，等．双主体模式在儿科教学中的应用［J］．中国高等医学教育，2008（6）：92-93．

［6］何 巍，于 欢，赵 勇，等．教学方法的整体设计在生理学教学中应用效果的评价［J］．卫生职业教育，2013，31（4）：120-121．

G643

A

1002-1701（2014）07-0117-02

*通讯作者

2013-09

李晓娟，女，硕士，副教授，研究方向：脑损伤与修复机制。

河南省教育教学改革计划课题（2012SJGLX198）。

10．3969／j．issn．1002-1701．2014．07．063