技术教育的“立人”价值:技术哲学的审视

2014-02-05陈向阳

职教论坛 2014年4期

□陈向阳

技术教育的价值及其论证的进路和观点，是技术教育必须深入探讨的基本问题。但无论从历史还是现实的处境来看,技术教育依然未能获得足够的尊重，这就使得探讨更有了一种特别的理由。况且，对技术教育价值持有不同的信仰，必然左右着我们在实践中对技术教育的功能与目的的认识，进而又左右着技术教育教学各方面的行动。

从功利主义的角度来看待技术教育的价值，这种观点流传甚广。如“技术教育有助于应对新技术革命的挑战和知识经济社会的要求”；“技术教育能够提高就业能力”；“技术教育的目的就是国家工业生产率的增长，以便最大限度地满足社会福利的需要”。这种工具价值的强调正成为现时代的主题，也是技术教育在各国备受关注的最初缘由。但如果我们仅仅在这一层面来谈论技术教育价值的话，将不可避免地使其陷入价值危机之中。事实上，正是这种认识，使得技术教育在实践中常常处于被责难的境地。如著名教育家哈里斯认为，“手工训练不具有任何智力价值，教一个儿童木工，是给他有限的关于自我和自然的知识；而教他阅读，就是给他一把开启人类所有智慧的钥匙。”同一时期另一位美国教育家怀特也同样尖锐地指出，“去教所有人手艺或手艺过程，就是破坏正当的和重要的公共教育。”[1]由此看来，我们在高度褒扬技术教育工具性价值的基础上，需要进一步开掘技术教育作为构成人世和人性本原的精神价值，揭示技术本身所富含的精神资源，开显技术教育之于人的发展这一本真的内在价值。

对技术教育内在价值的追问是根本性的、前提性的，它是提着技术教育之纲、挈着技术教育之领的大问题。如果我们不努力去解决这一问题，技术教育的根本目标就会在不知不觉中发生可怕的偏移。然而，当在技术教育中提出这样一个问题之时，技术就成为我们首先发问的对象，技术的意义除了见之于物，难道就不能见之于人吗？技术的价值不仅局限在生产率的提高、物质财富的增加，不仅体现在作为人的“类特性”的创造性本质力量，对于现实中的个人，技术又向我们展现出怎样丰富的教育价值呢？作为个体的人又是怎样在技术教育中确证与提升自己的智力、道德与审美的呢？而要想掌握技术教育之于人的发展的价值，“就必须下决心读懂价值论王国中最神圣也最深奥的法典——真善美及其相互关系。”[2]

一、技术:蕴含真善美的统一

技术教育何以能够成为沟通真善美统一的现实桥梁，成为促使人走向自由王国的重要途径？这不仅是由技术的固有本性所决定的，是由技术作为人的本质构成所决定的，还在于“从宏观层面上，社会生产力对人类科学、道德、法律、艺术等上层建筑和意识形态的发展的决定作用；在微观层面上，劳动技术在个体智力、人格和情感发展中的基础作用，从而向人们展示了一座沟通真善美统一的桥梁——微观个体的劳动技术和宏观人类的社会生产力。”[3]在人类社会的宏观发展中如何追求真善美的现实统一，这已由马克思创立的唯物史观从哲学高度作出了详尽而成功的理论阐述，并正在被社会历史的进程所不断完善、充实和发展；而在人类个体的微观发展中如何追求真善美的现实统一？马克思没有更多的专门涉猎，而是将其留给了教育研究者。

从马克思关于劳动技术本质的论述中，我们还有惊喜的发现:劳动技术不再仅仅只是一个表达物质生产的经济学范畴，而且还是一个表征人的生命自我实现的哲学范畴；它也不再只是黑格尔意义上的作为人类精神自我成长的精神劳动，而是在此基础上，作为现实的人类自我发展、自我解放的物质生产劳动。也正是在这样的意义上，我们才能理解教育与生产劳动相结合，是造就全面发展的人的唯一方法这一著名论断，才能理解马克思提出“综合技术教育”的真义。我们也才能大胆地提出，技术教育或许是实现个体真善美和谐统一的重要现实途径。

当然，要深入地阐明技术教育能够成为沟通真善美和谐统一的现实桥梁，在很长一段时间内，我们都缺乏足够的认识基础和思想储备。直至今天，技术中是否蕴含着 “真善美”还是被人们所忽视。1996年，曾被吉尼斯世界大全记录为全世界智商最高的玛莉莲·莎凡(Marilyn vos Savant)在其《展示杂志》专栏回答读者的问题 “在这个世界上有什么东西不被技术所影响吗？”时，依然肯定的说:“有，那就是真善美”。[4]这一有趣的事实表明，对于开掘技术教育实现真善美的道路似乎并不容易。然而，自20世纪初以来，随着技术哲学的蓬勃发展，尤其是其文化视域的开启，对技术与人的本质关联以及技术与科学、艺术、思维等内在联系的深入探讨，将有助于解开技术教育这一永恒的价值主题。

二、技以载智与技术教育求真

美国著名哲学家、教育家杜威把“智慧性”看作是技术的内在规定性，他说:“技术进程中的主动的、计划的思考，不同于唯理论讲的‘理性’，而是一种智慧。”[5]然而对于这种智慧的丰富内涵，我们却很少进行深入的探讨。

“思维着的精神是地球上最美丽的花朵”(恩格斯语)，关于技以载智的探讨还是从思维的命题开始。我们首先追问的是，技术与思维到底是一种什么样的关联，它对个体思维品质的提升和发展能提供怎样独特的贡献，而这恰恰有助于我们阐明技术教育独特的智育价值。

法国哲学家斯蒂格勒在《技术与时间:爱比米修斯的过失》一书中写道:“哲学自古至今把技术遗弃在思维对象之外，技术即是无思。”对这里“技术无思”的理解，并非指技术本身是无思的。事实上，作为创造人本身的技术活动，是人类极其常见、最为基础性的实践活动，它内在地展现着不被人们所关注的思维形式。与科学思维、艺术思维相比，技术思维绝非那种陌生的、难得一见的现象，它甚至是一种更为重要和基本的思维方式。

要理解技术思维，我们还是从美国科学家富兰克林那句著名的论断 “人是会制造工具的动物”开始。不少人认为，这论断已经被事实所推翻，他们的证据就是在自然界，许多动物同样也具有类似于人的劳动而能制造极其简单的工具，像蜜蜂筑蜂房，黑猩猩用折下的树枝去掉树叶后用来钓白蚁。那么，这类动物的“制造”工具与人类制造工具的本质区别是什么呢？迄今的技术史和人类史完全可以证明，动物的劳动是一种模仿性的本能行为，而人的制造工具的劳动却是有目的的创造性的活动，是一种真正受思维所支配的特殊活动。

正是在这样的意义上，马克思认为，“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[6]技术活动的目的，或者说最终的人工物，在其过程中就开始在制作者的表象中存在着，即已经观念的存在着。马克思这段话可视为对技术活动过程中理性思维的形象表述。有学者把这一活动所体现的思维路径概括为:“整体抽象——个别具体——整体具体”，并与科学思维“个别抽象——局部抽象——整体抽象”的途径进行了对比。[7]由此看来，在科学思维中，抽象是最主要的思维方法之一，所有的科学概念和定律，都是抽象和概括的结果，正因为如此，科学理论才具备普遍的意义。而对于技术思维来说，在将“理念”物化为具体的技术人工物的过程中，经过了由整体抽象到个别具体，再由个别具体到整体具体的转换。原来在抽象原理中的每个定律、概念在技术创造者的思维中，都必须找到一个相应的元技术，这个元技术用其具体的功能反映了抽象理论所表示的意义。正是在这个意义上，我们常常说技术学习遵循着一个“从无形到有形，再从有形变无形”的心理发生与行为转化机制。

近年来，开始有研究者注意到技术活动中所体现的这种思维的独特性。例如，我国工程哲学的开创者李伯聪认为，造物活动和认识活动是性质根本不同的活动，许多人简单化地认为“技术是科学的应用”，从而有意无意地把“技术思维”归结或还原为“科学思维”，这是错误的。据此，他提出了将“计划”作为造物活动最重要的思维方式。“计划能力是一种复杂的思维能力，它的‘灵魂’在于对特定对象、特定状态的认识和把握；其思考的焦点是价值性的问题，要解决的却是怎样创造一个‘实在’性的问题。它至少包括认知和辨识能力、确定目标和运筹的能力、想象和预见的能力以及意志、选择和决策能力等四个方面。”[8]徐长福在《工程思维与理论思维——两种思维方式的僭越》一文中，明确地把“筹划”作为与“认知”具有同等重要地位的思维方式来使用，并从本体论和认识论的角度对这两种思维方式进行了很有创意的论述。陈凡等学者则倾向于将“设计”作为技术理性的思维方式，并认为“设计”思维是具有普遍性的思维方式，这种思维活动一般经历三个基本的步骤:一是目的设定阶段；二是思维计划阶段；三是方案制定阶段。[9]

然而，技术除了具有独特的理性思维之外，更是与各种非理性思维“多元决定”的结果。其中，特别是各种创造性思维、非理性思维、非常规思维和其它多种因素的渗透作用。然而，当前学校教育在思维能力培养上却存在着两个方面的认识误区:其一，重视经验归纳、逻辑演绎等理性思维，而轻视诸如直觉、灵感和顿悟等非逻辑思维，这也是迄今原创性科学理论和重大的技术发明依然凤毛麟角的重要原因。其二，认为直觉、灵感和顿悟等非逻辑思维是一种本能的认知冲动和发现能力,教育对此无能为力。事实上，我们稍回顾技术史就会发现，每一种技术活动都包含有大量的“非理性因素”或者“一种创造性直觉”，在技术创新中，这种非理性因素有时在一刹那就能够形成将现象和本质、个别和一般、部分和整体等认知素材相互统一起来的发明创造能力。也正是如此，胡塞尔、海德格尔、爱因斯坦、波普尔等哲学家和科学家认为，应将直觉放在认识论的决定性地位。然而，这种非理性思维并非人完全的内在冲动，也非某些天才的灵感显现，它同样需要教育的涵养、呵护与提升。否则，“即便是最伟大的天才尽管朝朝暮暮躺在青草地上,让微风吹来,眼望着天空,那温柔的灵感也始终不会光顾他的。”[10]

在技术教育中，无论是技术理性思维，还是非理性思维的培养，都不能仅归功于大脑，从根本上源自具有无限创造潜力和无限的演变与延异功能的身体。如果青少年缺乏与身体相关的实践，他们就难以有效发展认知和思维能力。思想与手的紧密结合，体现了真正丰富的智力生活，而这恰恰是技术教育之于智育的独特价值所在，技术教育中更多地表现为身体直接参与的学习，在技术学习活动中，技术思维不会终止于内部的认知活动，而必须与人工物紧密相联，它不能脱离这种 “造物”、“用物”的活动而“纯粹地”进行思维。

技术教育之于智育的独特价值也被杜威所推崇，那“发动的、有精力的、有生气的性行。身体上的动作，分外应当注意”。由此他认为，注重手的活动，诸如像金工、木工等手的作业，是造就发动的性质的教育方法。“平常人以为手工只是肌肉训练的一种功课，或者还以为是裨助将来的职业的一种功课，这话似乎很对；实则手工的最大功用是造就发动能力，对于理智方面的训练与创造精神蓬蓬勃勃地开发，必定大有利益。”[11]而前苏联著名教育家苏霍姆林斯基根据多年的教育经验指出:“当人用双手借助于手工工具或机械工具加工东西的时候，就会出现一种极为复杂的现象:在每一瞬间，信号多次地由手传导到脑，又由脑传导到手；脑教了手，手也发展和教了脑。”[12]因此他认为，儿童的智慧在他的手指尖上。而这一点也得到了当代脑科学研究的证实，人的左脑一般具有抽象思维功能，右脑具有形象思维功能，如果仅着眼于左脑或者右脑教育，将抑制另一个脑的发展，而所谓天才，是左脑和右脑同时优异，并且两者取得平衡发展的人。[13]因而，未来的教育必须由行之过头的左脑型教育回归正常的左右脑平等型教育中来。从这个意义上来说，技术学习使得左右脑得以平衡的发展，从而实现了人的智力结构的协调发展。

三、技以载道与技术教育至善

“道”与“技”的关系是中国传统技术哲学的主线，深刻揭示它们的辩证关系，对于开掘当代技术教育的可能进路具有重要的启示。《庄子》中“庖丁解牛”的典故，创造了一个充分体现“技”与“道”关系的典型形象。从技术哲学来把握这一典故，不仅蕴涵着本体论、认识论和方法论的启示，同时也让我们认识到，“技”之上的“道”，并不能靠逻辑分析或实验确证，而是需要在实际操作活动中不断体悟，逐步趋近。

在庄子看来，技艺的关键在于顺应自然之道，掌握技艺的关键在于 “悟道”。虽然庄子并没有对“道”进行过明确的表述，但是，从他的各种论述中我们可以合理地推断，“道”可以看做合乎事物自然本性的合理的、最优的途径和方法。但毫无疑问，这样的“道”还只是“小道”，所以孔子门徒子夏说“虽小道，必有可观焉，至远恐泥，是以君子不为。”“合理的、最优的”要求，还应该涉及技术活动各种外部要素之间的关系，寻求“技”之上的“大道”。王前教授曾将技术的“大道”归结为，“与技术活动相关的各种要素的和谐，即技术操作者与工具的和谐；技术操作者身心活动的和谐；技术应用中人际关系的和谐；技术活动与社会的和谐；技术活动与自然的和谐。 ”[14]

美国学者Flowers曾从中国传统技术哲学中“道”的思想出发，对技术教育中的设计和问题解决教学实践进行审视，认为技术教育应该提供给学生一种整体性的解决技术问题和进行设计的图式与学习经验。[15]德国哲学家海德格尔则以“衣柜制作的学习”为例，论述了在技术学习中，“技进乎道”是如何得以实现的。“一个衣柜匠的学徒，也就是学习去制作衣柜之类的东西的人，在学习时并不是在使用工具中达到得心应手，也不仅仅要熟悉关于他要制作的东西的流行形式。假如他要成为一个真正的衣柜匠，他首先得熟悉各种不同的木料，以及木料中蛰伏着的与木料相符的形象，熟悉木料如何以自己的本质的尚未敞开的完满突入到人的栖居中去。事实上，这种对木料的关切即支撑着整个技能活动。没有这种关切，技能就不过是瞎干。”[16]从这里看来，作为学习者的衣柜匠与其说创造了精美的衣柜这一人工物，不如说是他顺应了技艺之道，呼应了木料的本质的召唤，学习者所展现出来的、富有创造性的熟练技能源自他对木料的关切，源自于对“道”的领悟。

“技以载道”为我们进行现代技术的学习同样具有启示意义。诸如建筑技术被当前各国均视为技术教育的重要内容，建筑及其设计也被列为我国普通高中技术教育的选修模块。然而建筑设计的学习目标决不止于学习建筑材料、建筑构造及其构件等技术知识，以及在此基础上进行简单建筑结构的设计等技术能力。这些还只是非常表层的东西，从“技以载道”的视域来看，建筑设计根本的意义在于设计人的生活，充分尊重并影响人的生活方式，在这里“技”与“道”所体现的正是建筑与生活的关系，在直接的意义上，建筑就是作为物质的房屋与住宅，而对于每一个普通人来说，建筑更隐喻着精神的家园、生活的家园。海德格尔也在这一意义上讨论过“居”的本质，他认为所谓“居”的本质并不在于宽敞明亮、装修豪华的房子，而在于一种诗意性质。虽然他的语言晦涩深奥，但所表达的深意是显而易见的，其对于技术设计教育的启示也非常深刻。也就是说，对于建筑的设计学习决不是简单的建筑技能层面的问题，而是在技能学习过程中，有更为复杂的美学、经济学、哲学、社会学、心理学等方面的人文关切。

认识到“技以载道”的深刻蕴含，还有助于我们拨正当前技术教育的认识误区。在当前技术教育实践中，人们对工具、机器、设备这些“硬技术”的学习非常重视，而技术思想与方法等“软技术”之“道”却被忽视。正如加拿大卑诗大学欧莱利教授(O’Riley)所认为的:“当前技术教育中普遍存在着欧洲中心论的技术话语，因为他们在教学时从来不谈技术文化、不谈社会经济学、不谈环境；他们只教制造技能，而不提制造物品背后的总体思想 (big picture)。譬如，他们教学生进行木材或金属的加工，但不谈有关树木资源或者金属资源的总体思想；他们也会教设计、问题解决，但不谈全球资源的概况，如我们是应该多制造东西呢？还是应该努力让事物更具可持续性？而讲到计算机部分的时候，他们也缺少这样一些课程，比如谁制造计算机？是那些在血汗工厂里的女性，她们经常在各种各样的污染物环境中进行生产而导致生病；他们也不谈制造计算机的原材料来自哪里等等。”[17]由此他觉得无法从道德上教授如此狭隘的技术教育。

从这里出发，我们说技术教育至善，决不是指以往的那种干巴巴的、孤立的、重复的技能学习，也不再只是将工具、材料等仅仅作为对象去认识的学习，而是在教学过程中，发展出人与技术的对话，使技术从干瘪、单调的形象中走出来，呈现出其无限的丰富性和可能性。在技术教育中，这种丰富性就体现在学习者与作为学习内容的工具、材料的对话，这种对话内涵着一种关心、体验与呵护，由此激发出学生的冲动、探究和无限的兴趣。由于这种兴趣，学生们才表现出亲近技术的美好情感，在技术学习中实现解决问题和追求意义、创造性与德性发展、学会思维与学会生存的会通与融合。

技术教育至善还体现在，通过技术的学习，使得我们无论在进行何种技术活动时，都能有足够的智慧参与同技术的会话，能够探讨技术正在把我们引向何方，又如何把我们引向要去的地方。在这个意义上，我们认可美国学者古德曼所说的:“无论技术是否利用新近的科学研究，它总是道德哲学的分支，而不是科学的分支。”[18]

四、技以载美与技术教育臻美

长期以来，人们曾把美育仅仅看成是艺术教育，就是把音乐、绘画、舞蹈、书法、文学等艺术形态当作教育内容，给学生传授一些艺术知识和技能，使他们从中受到情感的陶冶和美的启迪。然而，这种比较狭隘的美育观越来越受到人们的非议。有学者指出，“我们的审美教育，主要目的不在于培养多少艺术家，也不仅在于培养人们的艺术欣赏能力，更重要的是培养审美的态度对待现实，对待生活，美育的目的在于培养‘生活的艺术家’。”[19]这也就提示我们，除了艺术领域之外，美育是否还有更多样的途径呢？是否还有更广阔的天地呢？在“技术”之中能够发掘出怎样的美的意蕴呢？技术教育能为美育作出独特的贡献吗？

关于美的起源问题，以往的美学家们要么认为美是理性的派生物，从客观的精神或人的心灵中去寻求美；要么认为美在物的形式，从客观事物本身的属性上去寻求美。毫无疑问，技术教育也可以从这些方面去挖掘美的意蕴，诸如在技术史教学中，我们可以通过对技术人工物所负载的美来激发学生对美的感悟力和鉴赏力，如英国技术史学家辛格在其《技术史》中对陶器技术发展过程的分析表明，陶器制造的复杂与多变，不完全是由于经济和社会政治的因素，在很大程度上是文化因素尤其是审美因素的影响，审美的需求影响着制陶技术的创新。当然，这里的美不单单从艺术的角度来看待，其深层次的含义在于，它凝聚着人的劳动和情感，体现着人类思维和创造性的流变，反映着人类的经济、政治、文化生活，并且表达着精神世界。以这样的立场来看，人工物自身所散发着人文和美学的意蕴，正成就了技术教育作为美的教育的品性。

然而，技术教育的审美价值决不仅着眼于此，上述认识的不足之处也在于只是静观地看待美，而静观的观点是不能解释处于活动不息的社会生活中美的本质及其规律的。与这种静观观点根本不同，马克思在谈美的规律时的一个显著特点，就是把美与人的生产实践密切联系起来，这种联系被马克思明确地表述为:“劳动创造了美”。可以毫不夸张地说，这一命题不仅是打开美学迷宫的锁钥，也是我们开掘技术教育美育价值的重要基点。

“当一个古猿人，掰掉杂乱的枝杈，造就了一根合手的木棒，而自由地用它掘土、打击野兽的时候；或者把一块砾石击碎，得到几片合用的、有刃的石器，而自由地用它割断藤索、剥开动物的皮肉的时候，我们实在无法想像，他对自己的成功会产生多么巨大的快感冲动。”[20]当然，我们还不能把这种快感称为人类的美感，但“只有当主体创造出一种使自己愉快的形式时，快感本能才有可能提升为美感能力。”[21]在技术教育课堂中，我们常常会发现，只要孩子们不是在简单机械地依照自然形式和教师提供的原型进行模仿的时候，只要他是在按照事物内在的尺度进行创造性的技术设计和制作时，孩子们就会表现出那种发自内心的快乐。这份快乐所展现的正是人在技术活动中所激发的创造意愿，这种自由自觉的技术活动所展现的正是“人也按照美的规律来建造”。它使学习者对美的感觉和把握不再停留在抽象的思辨，不只是在消极静观中，而是在行动中产生。

英国著名小说家莫里斯在其优秀长篇小说《乌有乡的消息》中，借哈蒙德之口表达了这种技术活动所具有的美学意义。

“过去所生产的许多东西，现在已经停止生产了。一句话，我们所采取的补救办法就是进行过去所谓艺术品的生产。不过我们现在所谈到的这种艺术，或者应该称为工作的乐趣，看来几乎是从人们的本能中自发地产生出来的。这种本能就是希望把自己手里正在做的工作尽量做好，希望能够做出优良的产品。人们这样工作了一个时期之后，心中似乎就产生了一种对于美的渴望。而一旦开始了这方面的努力，美便开始发展起来了。这样，我们终于慢慢地使我们的工作有了乐趣；然后，我们意识到这种乐趣，加以培养，而且尽量享受这种乐趣。”[22]

虽然莫里斯意在塑造一个理想中的完美世界，然而由于其作为一位杰出手工业者的背景，使我们能够感受到其关于劳动(技术活动)与美、艺术之间的内在关联。而即使是这样一个虚构的故事，也让我们真切地领悟到，劳动(技术活动)作为人的第一需要不仅是理想，更是同工作中获得的深刻情感的满足和创造的愉悦感关联在一起。这种通过制作的乐趣获得解放，并展现出的与艺术的那种原始关联，需要教育的呵护与提升。英国著名教育理论家沛西·能在其《教育原理》一书中提出，我们应该注意莫里斯把席勒的“纯”艺术理论相似的理论应用到手工技艺上，并将手工技艺的美看作是一种游戏现象。接着他进一步讨论了这类创造性技术活动之于教育上的美学意义。“如果工匠喜欢他的工作，他的劳动又为高尚的情绪所鼓舞，那么在解决发明上所提出的问题之外，剩余精力不可避免地将表现为美。燧石武器、陶壶，不仅是一种武器，一种陶壶；它们变得美了。”[23]沛西·能认为，这对美育具有重大的意义。它教导我们，产生美的力量并不是神吝啬地给一小撮幸运的人们的恩赐，而是一种能力。当他们在玩弄工具和材料时，美将不可避免地出现在他们所创造的事物之中。

由此，我们可以说，学生的技术学习活动与审美活动是紧密联系在一起的。技术活动本身就内含着人文意义，当我们以美学的眼光来看待诸如技术活动中作为“实事”形态展现的工具、仪器、设备时，就不仅仅只是看到其作为工具性的一面，还看到其本身所凝聚的特有的文明尺度；同样，对于技术学习活动的对象——材料，当其进入技术活动对象之中的时候，它们的美同时也开始向我们呈现。例如在木制品技术活动中，要制作出一个外观具有美感的作品，首要的必须考虑木材纹理的走向，就像一个有经验的师傅在取得原料之后，首先必须规划哪一木料可以用来制作哪一部分，以免这些色彩、纹理与木痂会影响到产品整体美的感受，更进一步，他还必须去呼应对材料本身的关切。从这个意义上说，在技术学习活动中，工具、材料其本身不再只是实现目的的手段和对象，而是汇聚了天地神人的共舞，是使此在进入存在意义的路径。事实上，正是这种深刻内在的人文价值为人类的技术活动起着导航作用，并在实践活动中克服技术的非人性效应。由此，当我们在进行技术设计、制作、操作等学习活动时，不再只是停留在单纯的工艺学的层面，而是在技术美的本体下统摄天地神人的圆融显现。这也就意味着，在进行技术活动时，我们并不是在做简单的技术活，而是在创造新的人性。在进行技术学习作品评价时，将不再只是停留在外在的色彩、形式等感性直观的技术美的方面，而是要融入到包含着与人的存在密切相关的自然规律和伦理规范的内容中去，与人的整个生存状态的审美化联系起来。

历史地看，前现代技术教育正是技、艺合一的教育，而在今天，之所以再次强调技术教育的审美价值，还在于我们所面临的这样一个技术化时代，强制性的分工导致审美与技术活动的分离，艺术遂成为美的代名词，技术设计、制作等造物、用物的活动仅是单维的技术性展现，当人与技术发生关系时，总是工具理性或计算理性占主导。正是技术活动与美的分离，使得生活在技术化时代的人们有居于荒漠之感。这种人无论是作为技术的创造者，还是作为技术的消费者，都同时体现着能力和素质的单向性，以及理念和价值观念的片面性。他们所创造的技术必然色调单一、造型死板、了无情趣；而作为技术的消费者，也必然无所敬畏、智慧缺失、为物所役。

面对这种境况，我们的技术教育似乎还没有做好应对，现有的技术教育更是塑造了一代代缺乏以美感思考技术的人。由于缺乏这种美感，使得“技术，非但没有被描绘为进步的动力，反而越来越多地认为它是毁灭人类自由与生态环境，使人盲目牺牲的力量。”[24]正是基于这样的反思，当代技术教育中开始呈现出一种整体性的倾向，诸如在技术设计教育中，人们开始摒弃“功能主义”，而重新复兴“自然主义”风格，特别是强调审美在设计中的重要功能。大量的技术设计开始成为种种能引起诗意反应的物品，设计与艺术之间的界限正在消失，一个二者之间对话的“边缘地带”迅速形成。我们坚信，随着“技以载美”的复归，技术教育的审美意义同样会得以开显。

当然还必须注意到的是，我们需要审美化的技术教育，决不意味着放弃技术的工具价值，放弃对技术的功利追求。功利追求不等于功利主义，功利主义是把功利追求当作第一位的，或者是唯一的，理想的技术教育既离不开功利追求，又强调审美意识。只有将技术作为一种人类特殊的审美活动，技术的丰富意义才可能向我们显明，人性的完善才可能实现。而技术活动中蕴含的丰富的美学内容提供了在技术教育中实施美育的基础和可能。因此，技术教育应积极提供技术美感赏析的生动事例，创设人性化技术教育的审美情境。

以上从理论上分别探讨了技以载智对人之真(智)，技以载道对人之善(德)、技以载美对人之美等多方面的价值，需要指出的是，对三个基本领域的划分并不是孤立、绝对的，真、善、美的追求总是统一于人的现实活动中。技术教育的价值在于，学习者不仅在这一教育场中，创造了具有真善美特征的物质成果，如制作一件技术作品，它从合规律性上体现着真，从合目的性上体现着善，从主体自由创造性上体现着美；更重要的是，在这一技术学习活动的全过程中，还创造了真善美和谐统一的人。

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