参与式教师培训的局限性初探

孙士雪

（吉林省教育学院 吉林 长春 130022）

近十几年来，参与式教师培训日益为广大教师所熟悉，理论上的探讨也不断深入。不过，据笔者所见，关于此种培训的特质及其实际功效，我们尚缺乏充分的认识。这不单会阻碍参与式培训的推介和实施，而且将影响师培工作全局的总体规划和设计。因此，本文将从“局限性”的小视角来探讨参与式教师培训的特质，以便更好地利用此种培训方式。

一、关于培训功效的局限性

每一种培训形式都有自己的特质和各自功效定位的特殊性。

参与式教师培训的可预设功效直接关系着培训目标的设计。有人曾概括说，参与式培训能够帮助教师沟通教育理论和教学实践的联系、构筑教育观念向教育行动转化的关键环节[1]；也有人概括说，它可以最大限度调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力，同时能够改善教师的“学习方式”进而给学生做出示范，能够调动教师的主动性、创造性并提高他们的能力，能够增强培训活动的迁移价值（学习解决问题的方法）[2]。这些说法或多或少地触及了参与式培训的预设功效问题，但并不明确。

在笔者看来，参与式教师培训在提高教师专业素质方面最为明确的三个功效是：认知层面上的“实践经验的系统化梳理”、技能层面上的“解决问题路径的探索性实验”和情意层面的“对教学工作之情意态度的强化”。这是它区别于讲座式培训的功效特点。

所谓“实践经验的系统化梳理”的功效，意味着参与式培训能够让每一个主体化参与培训的教师有机会、有条件梳理自己在平时的教学工作中形成的直接经验，并通过与他人经验的对照审视，实现自身实践经验的理性化、条理化，并尝试构筑自己的具有实际操作价值的实践经验体系。参与式培训诉诸参与培训教师的主体“在场”，所以，它的优势是教学实践经验的反思、内在体验的生成和强化。

所谓“解决问题路径的探索性实验”的功效，是指参与式培训借助“教学问题情境”激活参培教师日常解决教学实际问题经验，通过参与解决问题的路径探索和创造性设计，使培训活动构成“解决问题”的探究性实验活动，进而实现“教学实践技能训练”。这种实践取向的探索活动不仅对于教师面对各种日常教学问题形成示范效用，而且其反思总结和批判完善的过程将直接促成教师专业实践技能的提高。

所谓“对教学工作之情意态度的强化”，是指培训活动对教师专业素质结构中的“专业精神”等“情意素质”的影响。首先，参与式培训因主体化对待参培教师，会激发或提高教师的学习热情；其次，参与式培训营造的民主、开放和探索的氛围和文化情境，会激发教师专业成长的愿望，促成其专业发展动力；再次，参与式培训所凸显的问题情境，会强化教学实践的探究性、挑战性，刺激教师探索的欲望和兴趣，消除教师的职业倦怠感。参与式培训因建基于活动过程中丰富而深刻的内心体验，群体的心理互动和信息交流，它在帮助教师强化专业精神、形成良好的情意态度等方面，均有可期待的良好效果。

但是，在理论知识更新层面，参与式培训则乏善可陈。如果说讲座式教师培训的优势在于大面积、高效率地传播新知识、新思想、新理论，那么，对于参与式教师培训来说，“知识”目标会放大其功效的局限性。

二、关于培训规模的局限性

参与式教师培训的重要特征是“培训对象”对于活动的主体化参与。从本质上看，“参与”不只是一种心理活动状态的“在场”，而且是个体在认知和情感等心理活动层面表现出的对于群体活动的主体化卷入。如果从信息流角度说，参与意味着活动中的个体与群体实现了开放、互动的信息沟通和交流。

由此而涉及参与的“广泛性”问题，这个问题指所有“在场”的培训对象在心理以及行为层面卷入培训活动的广泛程度或普遍性。在笔者看来，教师培训的效益不只决定于参培教师参与的深度，也决定于参培教师参与的广度或广泛性。倘若有部分人游离于培训活动之外，参与式培训的效益就不能高估。这说明，参与的“深入度”与“广泛性”形成了一对矛盾，“大群体”的广泛参与会直接影响每一个参与者的深入程度。考虑到“深入度”的标准，培训活动的规模就会受到限制。这一点，在大面积提高中小学教师专业素质的现实任务面前，暴露出此种培训的先天局限性。

为了解决这个问题，有专家提醒，参与式教师培训的人数应限制在30人左右，倘若人数过多，需“更经常地组织分组活动，使大家都有参与的机会”[3]。表面看来，这提供了一个解决“深入度”与“广泛性”矛盾的路径。但问题是，参与式培训不是参培教师的“自组织”活动，它也有目标预设及其实现的问题，有培训师的指导、引领和活动组织的“专业性”问题。换言之，参与式培训更强调活动的设计、组织和导引，这些“专业活动”直接决定培训的功效。若以分组来实现培训对象的“大规模参与”，那么，可预见的结果就包括“小组成员低质量的参与活动”。

由此可见，参与式培训在培训组织和培训规模上有其局限性，影响着培训受益面。

三、关于培训质量的局限性

专家们有高估参与式教师培训效果的嫌疑。参与式培训的组织者大多寄希望于接受培训的教师形成“自组织”，即教师们通过自主、合作、探究而实现自主生成、自我反思、自我提高。这种“自组织”的实现所依赖的一个基本假设是教师有较高的专业成熟度。在专家们看来，培训组织者努力使参培教师的不同意见相互交锋产生思想上的火花，进而通过自己的思考和与同行的交流形成对自己有意义的知识[4]，就可以取得参与式培训的良好效果。但问题是，信息交流的活跃程度并不绝对地决定思想的质量，思想交锋的激烈程度对于形成“有意义的知识”也不具有普遍意义或绝对可靠性；高水平的实践性知识或教学经验固然可借助交流、反思而得到系统化，而低水平的实践经验也并不因“反思式批判和交流”而陡然提升其质量。近些年来曾一时兴盛的“校本教研”就是因为过分高估了教师的专业发展基础而陷入“经验的低水平繁殖”的漩涡。

参与式教师培训的质量与以下因素是密切相关的：其一是培训组织者专业的活动设计和导引，包括情境创设和过程规导；其二是参培教师的专业成熟度，特别是“专业认知”和“专业精神”两个层面的基础；其三是培训活动的“组织生态”，即培训活动各要素共同构筑起的活动状态和文化氛围，它主要决定于前面的两个因素。由此可见，参与式培训的质量过多地受限于参培教师的素质，这是此种培训较为突出的局限性。▲

[1]伊凡，曾琦.参与式教师培训的应用价值[J].国家教育行政学院学报，2004（6）：61-64.

[2]曾琦.参与式教师培训的理念及实践价值[J].全球教育展望，2005(7)：18-20.

[3][4]陈向明.参与式教师培训的实践与反思[J].教育研究与实验，2002（1）：66-71.