基于“问题教学”的高中语文课堂教学改进策略研究

彭玉华

（鲁迅中学柯桥校区 浙江 绍兴 312030）

20世纪80年代，语文教学改革风起云涌，语文“问题教学”模式（策略）引起了许多教师的关注。得风气之先的上海名师对此进行了卓有成效的探索，上海市原教研员徐振维老师和著名语文特级教师钱梦龙就是其中杰出的代表。进入新世纪，在新课程改革的背景下，“问题教学”得到了空前的重视，因为从一定意义上说，新课程所倡导的探究式教学方式就是基于“问题”的教学方式。这一时期理论工作者也从不同角度对“问题教学”进行了较为深入的研究，为课堂实践提供了更为坚实的理论支持。但时至今日，前辈的成功做法并未得到有效传承，而理论研究成果也没有在课堂实践中充分应用，“问题教学”存在的多方面问题迫切需要得到解决。

一、问题概述

（一）价值单一：作为“目的”的功能重视不够

为什么要实施“问题教学”？“问题教学”是一种策略还是一种模式？“问题教学”是手段还是目的？显然，较长时期以来，存在于我国课堂中的“问题教学”是一种教学策略，或者是一种教学方式（模式），其主要目的是通过解决问题完成课堂教学任务；就语文而言，主要是通过“问题”来完成课文的学习，其作用常常体现在引导（导入课文）、推进（解读或欣赏课文）、巩固（课文练习）等方面。概言之，“问题教学”是一种完成教学任务、达成教学目标的手段。实际上，“问题教学”在美国以及西方国家是一种很普通的概念。对美国教师来说，他们所谓的“问题解决”是一种狭义的概念，它主要指那些发展学生的创造性、实践和探究能力或深层思维能力的“问题解决”。[1]比较来看，美国的“问题教学”本身就是目的，旨在培养学生发现问题、解决问题的能力。这样比较的启示在于：我们的课堂教学中，能不能把“问题教学”的价值功能扩大一些，即不仅是一种教学方式，同时也是教育目的。

（二）主体缺失：问题往往由教师提出

这个问题其实不需要问，学生是阅读的主体，问题自然应该由学生提出。从上面的文献梳理中我们可以看出，20世纪80年代徐振维、钱梦龙等特级教师就是要求学生提出问题，然后根据学生的提问进行归类，再据此展开教学，但这一点并没有得到很好的继承和发展，无论是普通的语文教师还是余映潮等名师，课堂教学“主问题”大多是由教师提出，学生提问的主体位置被搁置。

丽水市高中语文教研员应慈军老师认为：问题应来自于学生。眼下阅读教学的普遍状况是：教师提问，学生答题。这虽不太符合新课程倡导的理念，但应该也没有多大的不可，因为现今学生提出问题的能力普遍弱于分析问题和解决问题的能力，能够发现具有真实意义的问题的学生很少，而教师恰恰可以给学生以范式，从而使学生学会发现问题、提出问题。重要的是这问题确实是学生需要解决的。[2]应老师所说的正是当下语文教学的实际状况，但如果仅因为学生提出问题的能力弱而放弃让学生提问，从而导致学生作为提问的主体被放逐，显然不明智甚至贻害更深。因为从一定意义上说，提出问题比解决问题更有价值。

实际上教师成为提问的主体，并不单单是因为学生的提问能力弱，其背后还有教育观念、教学理念、教学方式、教学环境等多方面的因素。当然，学生是“问题教学”的主体并不能否认教师的主体作用，教师是“问题”的策划者，是学生走上“问题解决”之路的引路人，同时又是学生解决问题的支持者、合作者。因此，“问题解决”教学要发挥“双为主”的作用。从这个角度来看，教师不是不能提出问题，但所有的问题都由教师包办，学生成了被动的接受者，那就忽视了学生的主体地位，违背了“问题教学”的要旨。

（三）呈现呆滞：问题以静待预设为主

一般而言，动态课堂情境中的预设和生成是相辅相成的，单纯的课前预设固不可取，但完全“非预设”而全靠课上生成，也是一种不现实的理想追求。“问题教学”中的问题提出也是这样：既要有课前的预设问题（包括教师提出和学生提出两方面），更要有课中的动态生成问题（既有学生的生成，也有教师的生成），这样的课堂才是智性思维涌动、充满生机和活力的课堂。

但实际的课堂并非如此，往往以静态预设为主，学生和教师在课堂动态生成、发现问题的价值并没有得到足够的重视和利用。这一方面与学生提出问题能力薄弱有关，另一方面与课堂“主问题”由教师提出有关；后者更为关键，因为学生在课堂只是扮演了“被动的问题解决者”的角色，课堂也因此变得机械而缺少活力。

早在20世纪80年代，钱梦龙老师就指出：老师提出的问题，是能够引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题；或启发学生自己从课文中发现问题、提出问题。[3]也正是从这个意义上，我们认为仅有静态问题预设而没有动态问题生成的“问题教学”不是真正的“问题教学”，“问题教学”课堂中的“问题”提出应该是静态预设和动态生成的和谐结合。

（四）行进机械：“满堂问”充斥课堂

以“满堂灌”为特征的应试教育课堂遭人唾弃，但以“满堂问”为特征的新课程课堂同样让人遗憾。有一位老师教学《逍遥游》，粗略统计，这堂课教师共提问110个，学生处于满堂问阅读状态中。[4]可以想象一下这样的课堂：问题肯定是鸡零狗碎的，充斥着大量“是不是”“对不对”的简单封闭的事实性问题，不需要学生智性思维的参与，而且学生根本没有时间去思考，整堂课就在单调的一问一答中机械地走过。

上文所举课例当然是一个极端的情况，但课堂中“问题”的随意泛滥却是一个不争的事实，其危害较之“满堂灌”并没有质的区别。这一问题也引起了许多老师的关注并研究出了切实可行的改进措施：余映潮老师的“主问题”、孙建军老师的“问题流”等做法都能有效地改变这一症状；相关的表述还有“问题链”“问题束”等。实际上造成这一问题的主要原因之一在于教师对课堂中“问题”的内在规律缺少相应的研究，而国外大量的有关“问题”本身的研究理论都为解决这一问题提供了有力的支撑，如建构主义与“问题连续体”教学等等。[5]

二、改进策略

（一）建构多种“问题教学”范式，实现课文学习和培养学生问题意识的统一

1.问题导学式

较长时期以来，“问题教学”只是一种教学手段，师生在课堂中通过“问题解决”完成教学任务，达成教学目标。在实际课堂中展开的流程大体是：确定教学目标——教师（或学生）提出问题——师生问答中解决问题——完成教学内容的学习——达成教学目标。这种基于“问题”的教学方式可称为“问题导学式”。

这种课型的主要任务是完成学习内容，达成教学目标，而学生发现问题、提出问题的能力没有得到足够的重视。较之传统的其他课型，问题导学的优势在于教和学的目标非常清晰，不但解决问题，而且过程简洁高效：呈现问题（紧扣目标）——解决问题（紧扣内容）。这类课型的关键在于问题的质量，能不能提出统摄全文的高质量问题，决定了课堂能不能取得预期的效果；这类课型的不足在于课堂推进较为程式化，如果教师缺少智慧地穿插和引导，靠机械的呈现末解决问题，课堂会显得呆板而无活力。

这类课型教学预设往往更突出一些，结合新课程理念和最新的语文教学研究成果，可以将这一模式进一步优化。首先结合课程、教学目标确定教学内容，然后根据学生情状把内容转化为教学问题，再结合教学情境把问题转化为教学活动。其教学设计流程大体是：确定教学目标——确定教学内容——提出教学问题——设计教学活动，教学过程可以简化为：问题呈现——活动展开（结合文本解决问题）——达成目标。

2.问题发现式

这种课型旨在改变“问题教学”课堂价值功能单一的不足，即“问题教学”不仅是完成课文学习任务的手段，而且是培养学生的问题意识，及发现问题和提出问题能力的方式。

与“问题导学式”课型解决问题是为了完成学习课文的教学目标不同，“问题发现式”课型在完成学习课文任务的同时，要求学生发现更多的问题。其教学流程大体是：创设问题情境（教师）——提出问题（学生）——解决问题（师、生）——再发现问题（学生）；也可以简化为：初读提出问题——细读解决问题——再读发现问题。其实这个过程是一个无限循环的过程：再发现问题——再解决问题——重新发现问题……这一过程在时间上打破了课堂和课外的时间界限，使得阅读成了一个以“问题”为中心不断发现和建构的过程，而这也恰好体现了阅读的本质。

“问题发现式”课型更加突出学生的主体性，也更加强调课堂的动态生成性。特别需要说明的是，这种课型更适合于文学类作品课，尤以小说为宜，因为优秀的小说往往蕴含着多重主题，经典作品更是常读常新，更强调读者的参与和建构。

（二）突出学生主体、教师主导的问题提出方式，实现问题解决的“双为主”策略

1.学生是提问主体

“以学定教”是新课程的基本理念，学生的实际学情和原初体验是教学设计和课堂教学的起点。从这一点出发，“问题教学”的起点是“问题”，“问题”自然应该由学生提出。学生提出问题主要有两种方式：一种在课前预习中提出，一种在课上动态地提出；前者是教师课前进行教学预设的依据，后者是教师课中动态调整教学进程的资源。

2.教师是提问主导

学生是提出文题的主体，但不同学生提出的问题类型、层次等定会有所差异，这就要发挥教师的主导作用：对学生提出的问题进行甄别、挑选、整合、归纳，挑出有价值的真问题、有代表性的典型问题，并对同类问题进行整合、归纳。钱梦龙先生执教《故乡》时，把学生预习课提出的600个问题进行整合，最后归纳为7个方面的问题。[6]笔者在参加第三届“中语杯”全国中青年语文教师课堂教学大赛时执教《礼拜二午睡时刻》，学生预习提出了66个问题，笔者根据文本和学情最后归纳为4个问题。这两个课例都采用了“问题教学”，其中问题的提出既突出了学生的主体地位，又充分发挥了教师的主导作用，保证了后续课堂教学的有效展开。

3.教学过程实现学生、教师“双为主”的策略

学生无疑是问题解决的主角，因为“问题”首先是学生的问题，问题要靠学生来解决才有意义，离开学生的主体参与、主动建构，“问题解决”教学就无法进行；但是也离不开教师的精心策划、创新设计以及教学进程中的动态点拨与适时调控。但必须明确的是，教学过程中教师的主导实质上是为学生主体服务的，因此，“双为主”从整体上务必要保证学生的中心地位。

（三）注重问题呈现的静态预设和动态生成的和谐交融

1.课前精心预设问题

“问题教学”的最关键之处在于“问题”，“问题”贯穿课堂教学始终。无论“问题”是由学生提出还是教师提出，往往以预设为主；从学生的角度而言，应结合自己的知识基础和阅读意向真实地提出自己的初读疑问。从教师角度而言，一方面要根据自己对文本的解读提出问题，然后查阅相关参考资料，进一步优化问题；另一方面要依据学生提出的问题调整自己的问题，找到基于学情而又紧贴文本的合适问题。

一般来说，课前精心预设的问题要具备以下几个特点：一是语文的问题，而不是非语文的问题；二是真问题，而不是伪问题；三是问题要适度，符合学生学习实际，体现文本文体特点；四是问题有效度，问在学生的疑惑处、兴奋点，问在文本的障碍区、关键点；五是问题有梯度，问题与问题之间有内在联系，符合由表及里、由易到难的认知规律；六是问题要有概括性，数量不超过5个。

2.课中智慧生成问题

“问题教学”的核心在于“问题解决”，但如果解决过程是线性机械地推进，那就不是真实的课堂。诚如华东师范大学叶澜教授所说：课堂上发生的一切，既不都来自于教师备课时的预设，也不完全由教师单方面决定，教学过程的真实推进及其最终结果，更多地取决于学生的学情，课堂的具体行进状态和教师的处理策略。因此，基于“问题解决”的课堂教学过程中，如果师生没有在真实的教学情境中生成新的问题，那么可以说这个课堂教学是失败的。

如何在动态情境中生成新的问题？一方面要求课前的问题预设要精心，但不可精细，要给课堂生成留出足够的空间；另一方面要求教师具有足够的教学机智，能够根据课堂的即时情境引导、发现学生提出问题，并根据学生的问题做出智慧的判断和取舍，推进教学生长。

（四）引进问题研究最新成果，搭建真实有效的课堂对话平台

针对课堂“满堂问”的弊病，教师们提出了许多卓有成效的办法，使得“问题教学”课堂从教师和学生之间的机械问答变为基于“问题”的师生间的真实对话。这一点可资借鉴，并需要进一步改善。

1.主问题

“主问题”是著名特级教师余映潮提出的一个概念。余老师认为：“主问题”是经过概括、提炼的；“主问题”教学对教师把握教材的水平和课堂对话的能力提出了很高的要求；“主问题”的广泛运用将从大面积上改变语文教师的课堂提问习惯。“主问题”有利于课堂上“大量的语文实践活动”的开展，有利于“简化教学头绪，强调内容综合”。“主问题”出现在课堂上，是“预设”；由“主问题”而引起的课堂活动，是“生成”。[7]

在名师的引领下，许多教师以自己的研究成果进一步推动、丰富了“主问题”教学，如吴春来老师认为，“主问题”设计着重要处理好五个关键点：衍生教学追问点、呈现问题照应点、营造课堂兴奋点、促成学生活动点、留下思维空白点。[8]朱瑛老师则认为，“主问题”设计应注意五个度：角度、广度、深度、梯度、灵活度，并归纳出了基于“主问题设计”的三种教学模式：一线串珠式、螺旋渐进式、形散神聚式。[9]

2.问题流

“问题流”是孙建军老师提出的观点，其提出依据是：有资料表明，多达80%的课堂时间被用于提问和回答。但大多数课堂教学中的提问是随机的，问题与问题之间缺少有机的联系。这些问题简单的组合，我们称之为“问题群”。问题一旦具有了自主度、难度，问题之间有了梯度与相应密度，被赋予了整体意义，并伴随交流过程的始终，随之就形成了“问题流”。孙老师认为要形成科学的问题流需处理好五方面的问题：一是自主度，学生自主提出问题；二是难度：教育测量中的难度概念可以为问题设计的难度控制提供数量依据；三是梯度：一定的梯度使“问题流”不至于僵滞，心理学家把提出问题到解决问题的过程，称为“解答距”，并据此分为四个梯度：微解答距（不用思考，看书即可回答），短解答距（书本内容的模仿与简单变化），长解答距（综合运用学过的知识进行解答），新解答距（采用自己的方式创造性解答）；四是密度：提问还要注意合理的密度；五是提出问题后，教师还必须为学生提供充分的思考探索时间。[10]

类似的提法还有问题束、问题链、问题连续体等。其指向都在于解决课堂中问题随意性的弊端，并通过改变问题的内部机制使师生间机械的问答转化为真实的师生间多向度对话。

3.话题

笔者视野内最早提出“话题”这一概念的是钱梦龙老师：巧妙的提问固然有助于激活学生的思维，但问答总是以教师为中心进行的，学生只是被动地回答教师提出的问题，表面上看似乎学生思维很活跃，其实学得并不主动。因此，我除了重视问题的设计外，更多的是提出一些“话题”，与学生一起围绕话题进行平等的“交谈”。“话题”不同于问题的主要特点是：思维空间大，学生只是围绕话题发表意见而不是回答老师的问题，所以“答案意识”淡化，交谈获得的认识往往是多元的。[11]

其实“问题”和“话题”之间本身就有密切的联系，或者可以这样理解，大的、概括性强、张力丰富的问题本身就是话题。笔者执教省优质课《我与地坛》其实主要就是围绕三个问题：怎样的地坛，地坛给了我怎样的启示？怎样的母亲？母亲给了我怎样的启示？地坛、母亲和我的关系是怎样的？这三个大问题其实就是三个话题，张力十足，给学生留出了足够的生成空间。该课例获2011年浙江省高中语文课堂教学评比一等奖，由浙江省教研员特级教师胡勤老师点评，胡勤老师认为只有大的问题才具有大的格局。[12]▲

[1][5]陈爱苾.课程改革与问题解决教学[M].北京:首都师范大学出版社，2012:69,67.

[2]应慈军.阅读教学：“问”的问题[J].语文学习，2009(4).

[3][6][11]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京:北京师范大学出版社，2006:147,98.

[4][10]孙建军.语文课堂教学中的“问题流”[J].语文学习，2009(4).

[7]余映潮.对阅读教学“主问题”设计的探索与实践[J].河南教育：基教版，2009(3)：30-32.

[8]吴春来.阅读教学“主问题”设计的五个关键点[J].中学语文教学参考,2012(9).

[9]朱瑛.基于对话理念的阅读教学“主问题”的设计与思考（上）[J].辽宁教育，2011(10)：28-30.

[12]彭玉华.《我与地坛》教例鉴赏[J].语文教学通讯，2012(7-8).